Ограничиться только вычеркиванием квадратиков.

К выполнению основной части работы дети приступают по команде: "Все поставили ручки на первую строчку! Нача­ли.'".

По истечении времени, отведенного на последнюю строчку, надо сказать: "Стоп! Все работу закончили."

В процессе тестирования необходимо следить затем, чтобы обследуемые точно по сигналу, не задерживаясь, переходили к новой строчке и вовремя, по команде "Стоп", заканчивали рабо­ту. Школьники обычно продолжают обрабатывать последнюю строчку и после сигнала об окончании. В связи с этим при про­ведении расчетов ее следует "укоротить" по предшествующей. Необходимо также периодически напоминать обследуемым, чтобы они работали внимательнее,

Обработка результатов тестирования осуществляется с по­мощью наложения на бланк ключа, изготовленного из прозрач­ного материала. На ключе маркером выделены места, внутри которых должны оказаться зачеркнутые квадратики. Вне марке­ров все квадратики должны быть подчеркнуты,

Для каждой строчки подсчитывается:

1) Общее количество обработанных квадратиков (включая и ошибки);

2) Количество ошибок.

За ошибку считается: неверная обработка (когда внутри мар­кера квадратик подчеркнут, а вне - зачеркнут), любые исправле­ния и пропуски (когда квадратик вообще не обработан).

Соответствующие две цифры проставляются справа против каждой строчки и затем переносятся в соответствующую табли­цу на Бланке фиксации результатов.

Утомляемость, врабатываемость, а также цикличность в ко­лебаниях внимания хорошо прослеживаются по падению или нарастанию количества обработанных знаков в строчке и по ди­намике ошибок. При желании они могут быть оценены и количе­ственно, посредством сравнения скорости и точности обработ­ки первых двух строчек с соответствующими показателями по двум последним строчкам (как это обычно делается в корректур­ных пробах).

ОСНОВНЫЕ РАСЧЕТНЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ:

1. Скорость выполнения теста:

S Xi

V = -------------, где

n

n - число рабочих строчек;

Xi - количество обработанных знаков в строке.

Таким образом, общая сумма обработанных знаков делится на количество рабочих строчек.

2. Коэффициент точности выполнения теста (или показа­тель концентрации внимания):

V- a S Yi

K = ------------- a = ------------, где

V n

v - скорость;

a - среднее количество ошибок в строке;

n - количество рабочих строчек;

Yi - количество ошибок в строке.

Таким образом находится отношение правильно обработан­ных знаков к общему числу обработанных знаков.

ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ РАСЧЕТНЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ:

1. Устойчивость скорости во времени:

_______________

sv = Ö S (Xi – V)2 / (n-1), где

n - количество рабочих строчек;

Xi - количество обработанных знаков в строке;

v - средняя скорость.

2. Устойчивость внимания:

_______________

sa = Ö S (Yi –a)2 / (n-1), где

n - количество рабочих строчек;

Yi - количество ошибок в строке;

a - среднее количество ошибок в строке,

3. Связь скорости и точности выполнения теста (коэффи­циент корреляции V и а):

____________________________

r va = Ö S (Xi – V)(Yi – V) / svsa (n-1)

Данные, характеризующие возрастные нормативы скорос­ти и точности выполнения теста Тулуз-Пьерона, приведены в Приложениях 1 и 2. Они рассчитаны на основе обследования детей при поступлении в школу, а также школьников всех воз­растов. Обследования проводились в 14 школах Петербурга в течение 1991-1996 гг. Каждый возрастной срез включал от 350 до 1000 человек. Возрастная динамика изучалась как методом срезов, так и лонгитюдным методом. В одной из школ Санкт-Петербурга ежегодно обследовались учащиеся трех классов на протяжении их обучения с 1 по 5 класс, еще трех классов -с 5 по 8 класс, и двух классов - с 8 по 11 класс.

Распределение скоростных показателей, как в целом по вы­борке, так и внутри каждой возрастной группы, соответствует нормальному. Распределение точностных показателей (особен­но для детей 6-13 лет) значительно отличается от нормального и имеет вид "двугорбой" кривой (рис.1). Наличие двух пиков сви­детельствует о том, что данная выборка не является однород­ной, а фактически состоит из двух качественно различных

На рис. 2 приведены кривые распределения точностных по­казателей для детей с ММД (I) и для детей, не имеющих фун­кциональных отклонений в работе мозга (II), полученные пу­тем разбивки всей выборки на две эти группы. Кривая II сви­детельствует о нормальном распределении точностных харак­теристик в популяции. Однако при ММД оно уже не является нормальным и представляет из себя скошенную кривую с пи­ком в области К=0,86. На основании формы кривой I можно заключить, что абсолютное большинство случаев функциональ­ных нарушений в работе мозга действительно принадлежит к разряду легких, или минимальных, нарушений, так как "пик" сильно сдвинут в сторону значений, характеризующих норму. Напротив, растянутый, пологий склон, при К=0,5 фактически уходящий в ноль, свидетельствует о том, что тяжелых откло­нений значительно меньше.

0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1

Рис. 1. Характеристика распределения показателя точности выполнения теста Тулуз-Пьерона (К)

I—дети с ММД, (I — норма.

Рис. 2. Характеристика распределения показателя точности выполнения теста Тулуз-Пьерона (К)

4. Интерпретация результатов

4.1. Основные критерии диагностики ММД

Основным показателем для диагностики ММД является ко­эффициент точности выполнения теста Тулуз-Пьерона, характе­ризующий развитость произвольного внимания и, в особеннос­ти, способность к произвольной концентрации. Именно этот по­казатель (К) необходимо анализировать в первую очередь, срав­нивая полученное числовое значение с нормативами, приведен­ными в Приложении № 2.

Если расчетное значение показателя точности выполнения теста попадает в зону патологии (или находится на границе с зоной слабого уровня выраженности), то вероятность ММД ис­ключительно высока. В этом случае необходимо обязательно на­править ребенка к невропатологу (в нашей практике наличие ММД всегда подтверждалось). Если рассчетный показатель ока­зывается в зоне слабого развития точности внимания, то необ­ходимо дополнительно проанализировать скорость выполнения теста Тулуз-Пьерона (Приложение № 1). Если при этом значе­ние скорости попадает в зону патологии или слабого уровня, то ММД также вполне вероятна. Однако окончательный диагноз ста­вит невропатолог.

Характеристики скорости выполнения теста необходимо рас­сматривать еще по одной причине. При лечении ММД обычно отмечается повышение согласованности в работе мозга, что про­является в улучшении показателя точности (точность выполне­ния теста приближается к норме, иногда даже становится высо­кой). Но при этом другие функциональные отклонения могут ос­таваться.

Обычно в результате медикаментозного лечения устраняет­ся, сглаживается повышенная возбудимость, дезорганизованность: мозг начинает работать более координированно, и пока­затели произвольного внимания приходят в норму, но при этом его деятельность в целом как бы депрессируется. Это и прояв­ляется в низких скоростных характеристиках. В этом случае, хотя данные ЭЭГ свидетельствуют о нормализации работы мозга, все же сохраняются и повышенная утомляемость, и цикличность де­ятельности, характерные для ММД.

О полном избавлении от ММД можно говорить только тогда, когда показатели и точности, и скорости выходят на уровень возрастной нормы. Если показатели скорости выполнения теста находятся в зоне патологии, то, какой бы ни была точность (пусть даже высокой), остаточные проявления ММД очень вероятны. Однако такой тип выполнения теста Тулуз-Пьерона - работа с высокой или хорошей точностью при патологически низкой ско­рости - характерен и для детей с ЗПР на базе легкой лобной органики без ММД. В этом случае необходимо дополнительно провести диагностику интеллектуальных способностей, а также выяснить, проводилось ли какое-либо лечение ребенка и какой был диагноз.

Если результаты свидетельствуют о наличии ММД, следует определить тип выявленной дисфункции для конкретизации пси­холого-педагогической работы с ребенком. Для этого необходи­мо проанализировать на бланке профиль отражающий измене­ние скорости выполнения теста и сравнить его с типологически­ми профилями, приведенными на рис. 4-8. Если показатели точ­ности и скорости выполнения теста в норме, то только по сход­ству внешнего вида обработанного ответного бланка с каким-либо из профилей (прил. 1) делать предположения о наличии ММД недопустимо.

4.2. Общая интерпретация основных показателей теста

СКОРОСТЬ ВЫПОЛНЕНИЯ ТЕСТА (V) является интегральным показателем, суммарно характеризующим:

1. Особенности нейродинамики.

2. Оперативную память.

3. Визуальное мышление.

4. Личностные установки.

Ее нельзя рассматривать, как это принято, только и каче­стве характеристики динамики (скорости возникновения, рас­пространения, смены) нервных процессов, которая определя­ет динамические особенности психической деятельности (вос­приятия, переработки информации, формирования и осуще­ствления двигательного ответа).

Можно выделить пять качественно различных способов вы­полнения теста, и в четырех из них скорость значительно связа­на с уровнем развития оперативной памяти и визуального мыш­ления, а не только с особенностями нейродинамики.

1. Оперативная память и визуальное мышление почти отсут­ствуют. Ребенок улавливает только общий смысл инструкции: надо работать в соответствии с тем, как показано на доске. В связи с этим, для каждого квадратика на бланке он ищет аналог на доске и смотрит, как он обработан. Затем то же самое делает у себя на бланке. Образцы не учитывает никак. Работа продви­гается исключительно медленно, даже у нейродинамически нор­мальных (или даже "быстрых") детей.

2. Визуальное мышление почти отсутствует, а объема опера­тивной памяти хватает только на то, чтобы запомнить операцио­нальный смысл инструкции: квадратики, совпадающие с образ­цами, надо зачеркивать, остальные - подчеркивать. Сами об­разцы ребенок запомнить не может. Задание выполняется в плане восприятия, путем непосредственного сравнения каждого встре­чающегося квадратика с образцами. Скорость работы низкая, особенности нейродинамики также могут маскироваться.

3. Объем оперативной памяти также еще недостаточен, но визуальное мышление в некоторой степени развито. В этом слу­чае ребенок мысленно исключает из оперативного анализа оп­ределенные типы квадратиков, явно несхожие с образцами. В связи с этим происходит некоторое увеличение скорости, по сравнению с предыдущим способом.

4. Когда оперативная память и визуальное мышление соот­ветствуют норме, то происходит запоминание инструкции, опе­раций, образцов, а также мысленное разделение квадратиков на категории по степени близости к образцам. Сравнение с образцами производится в уме, по памяти. В этом случае скорость определяется в основном особенностями нейродинамики.

5. При высокоразвитом визуальном интеллекте (который обыч­но имеют учащиеся физико-математических классов) происхо­дит мысленное преобразование всего зрительного поля, выде­ляется единый обобщающий признак, который связывается (обычно) с движением вычеркивания, все остальное - подчерки­вается. Фактически, вся работа сводится к узнаванию одного-единственного признака Исключительно быстро работают даже те школьники, которые характеризуются как ригидные по тепинг-тесту.

Чтобы адекватно проинтерпретировать результаты тестиро­вания, необходимо понять, каким способом действовал ребенок. Если группа небольшая (до 10-15 человек), то выявить детей с недостатками оперативной памяти довольно легко простым на­блюдением. Они выделяются тем, что либо постоянно смотрят на доску, либо все время сверяются с образцами на бланках. У всех остальных взгляд совпадает с движением руки по рабочей строчке, и зрительных отвлечении не происходит (или они очень редки). Если ребенок достаточно взрослый, то стратегию его работы можно попытаться выяснить в беседе с ним.

Недостатки оперативной памяти часто сопутствуют ММД, но без нарушения концентрации внимания не являются достовер­ным показателем ее наличия. Неразвитость оперативной памя­ти, как и визуального мышления, может быть связана как с лег­кой органикой, так и с социально-педагогической депривацией.

Влияние личностных установок на скоростные характеристи­ки в большей степени сказывается при групповом тестирова­нии, которое вносит элемент соперничества, побуждает к сорев­нованию. Дети честолюбивые, склонные к лидерству, в группе могут показывать более высокие результаты, нежели при инди­видуальном тестировании, при этом у них может страдать каче­ство работы.

ТОЧНОСТЬ ВЫПОЛНЕНИЯ ТЕСТА (К), как уже отмечалось, прежде всего связана с концентрацией внимания, однако может зависеть и от следующих характеристик:

1. Переключение внимания.

2. Объем внимания.

3. Оперативная память.

4. Визуальное мышление.

5. Личностные особенности (исполнительность, ответствен­ность, тревожность или, напротив, беспечность, расслаблен­ность).

Несистематичность ошибок, когда невозможно обнаружить какую-либо закономерность, в соответствии с которой происхо­дит значительное отклонение от инструкции, свидетельствует о нарушении концентрации внимания.

Можно выделить и ряд систематических ошибок:

- Преобладание ошибок в начале и в конце строки свидетель­ствует о нарушении переключения внимания. Об этом же гово­рят ошибки "запаздывания" в переключении движения, когда как бы на один шаг сдвигается, продлевается предыдущая опера­ция.

- Если ошибки возрастают пропорционально расстоянию от образцов, т. е. по мере продвижения вправо и вниз на ответном бланке, то нарушены объемные характеристики внимания, су­жено поле внимания.

- Выпадение или подмена образцов типичны при ослаблен­ной оперативной памяти. Выпадение характеризуется тем, что один из квадратиков-образцов систематически подчеркивает­ся, переставая тем самым выступать в качестве образца. Коли­чество образцов, которое удерживается в памяти, в связи с этим сокращается до одного или двух. Подмена заключается в том, что систематически вместо одного или двух образцов вычерки­ваются сходные с ними, но имеющие зеркальную право-левую ориентацию.

- Ошибки, связанные с одновременным вычеркиванием квад­ратиков, как соответствующих образцам, так и тех, которые им зеркальны или симметричны относительно вертикальной оси, свидетельствуют о недостатках визуального мышления (прежде всего, визуального анализа), а у детей 6-8 лет - о неустоявшемся разделении право-левой ориентации. Для переученных лев­шей также характерны такие ошибки.

Исполнительность, ответственность, тревожность способству­ют повышению точности работы. Об этом же свидетельствуют высокие положительные корреляции коэффициента точности с факторами G, Q3, О опросника Р. Кеттелла. Беспечность, рас­слабленность, напротив, могут снижать надежность, качество переработки информации даже в том случае, когда сам по себе процесс внимания развит достаточно хорошо.

При ММД, в первую очередь и фактически без возможности коррекции, страдают показатели точности работы. Способность к произвольной концентрации внимания может сформировать­ся только по мере нормализации функционирования мозга.

Нужно проявлять определенную осторожность в выводах, если ребенок левша или переученный левша. Дошкольники и перво­классники с еще "неотработанным", неустоявшимся "левшеством" могут демонстрировать повышенную невнимательность, никако­го отношения к ММД не имеющую. Их произвольное внимание и двигательная координация постепенно тренируются в процессе учебной деятельности, по мере укрепления "левшества" и ко вто­рому классу уже могут быть в норме. У переученных левшей точ­ность в работе может страдать долго, и качество выполнения теста Тулуз-Пьерона при этом будет постоянно низким (иногда на уровне патологии), но никаких других проявлений, характер­ных для ММД (утомляемость, "выключение" из деятельности), не будет. Конечно, и переученные левши могут иметь легкую це­ребральную патологию, но и, будучи абсолютно здоровыми, они могут быть повышенно невнимательными.

УСТОЙЧИВОСТЬ СКОРОСТИ ВО ВРЕМЕНИ связана с эмоцио­нальной устойчивостью (значимые отрицательные корреляции с фактором С теста Р. Кеттелла). Низкие значения показателя, расчитанного по формуле, соответствуют высокой устойчивости скорости выполнения теста и коррелируют с высокими значени­ями фактора С, т. е. с эмоциональной устойчивостью. Очень высокие значения этого показателя характерны для реактивного типа ММД.

УСТОЙЧИВОСТЬ ВНИМАНИЯ связана с развитием произ­вольности, способности к волевому усилию. Либо, напротив, может отражать перепады в работоспособности.

Чем выше точность, скорость и устойчивость, тем выше и общая работоспособность. При ММД общая работоспособ­ность низкая.

СВЯЗЬ МЕЖДУ СКОРОСТЬЮ ПЕРЕРАБОТКИ ИНФОРМАЦИИ И КОЛИЧЕСТВОМ ОШИБОК можно анализировать как на ос­нове рассчета коэффициента корреляции, так и графически. Возможны несколько вариантов зависимостей, которые по-разному характеризуют работоспособность человека, но мо­жет и не быть никакой связи между этими показателями. На рис. 3,а представлены варианты положительной корреляци­онной зависимости: чем выше скорость, тем больше ошибок. На рис. 3,б приведены примеры, характеризующие наличие отрицательной корреляции: чем меньше ошибок, тем выше скорость. Для ММД в большей степени характерны варианты, представленные на рис.3, а. Дети с ММД свою деятельность не контролируют, поэтому не замечают нарастания ошибок. Им нравится, когда они успевают обрабатывать все больше и больше знаков в строке. Однако нарастание скорости у них идет за счет снижения точности. В норме же появление оши­бок тормозит, приостанавливает деятельность, а отсутствие -напротив, ускоряет.

а) б)

Рис. 3. Характеристика взаимосвязей скорости и точности. выполнения теста Тулуз-Пьерона.

Исключительно своеобразно выполняют тест Тулуз-Пьерона дети с элементами аутизма в поведении. Они пони­мают инструкцию (часто хорошо помнят ее в течение еще нескольких дней) и правильно обрабатывают тренировочную строчку. Но дальше могут начать делать все, что угодно. На­пример, ритмично чередовать зачеркивания и подчеркива­ния (через один или через два квадратика), рисовать в каж­дом квадратике единичку или галочку и т. д. в том же духе. Однако такое возможно только в группе, один на один с экс­периментатором подобных вещей не бывает.

4.3. Критерии диагностики и физиологические особенности выделенных типов ММД

В психиатрической и дефектологической литературе обыч­но описываются два типа ММД, легко выделяемые по пове­денческим признакам: астеничный и гиперактивный. Резуль­таты исследований с использованием теста Тулуз-Пьерона позволили описать еще три типа, которые обычно трудно отличимы от нормы по внешнему поведению, так как представ­ляют собой более легкие формы нарушений.

Таким образом, можно выделить следующие пять типов ММД:

1. Астеничный.

2. Реактивный.

3. Ригидный.

4. Активный.

5. Субнормальный.

В предложенной классификации астеничный соответствует традиционно выделяемому под этим наименованием типу. Гипе­рактивному типу соответствует реактивный. Представляется, что данное наименование типа в большей степени отражает его сущностные характеристики, так как активность, понимаемая как самостоятельно направляемая деятельность, у детей данного типа полностью отсутствует. (Встречающееся определение это­го типа как двигательно расторможенного является также до­статочно точным).

Распространенность выделенных типов в популяции детей с ММД примерно следующая: астеничный - 15%, реактивный -25%. ригидный - 20%, активный - 10%, субнормальный - 30%.

Все пять типов ММД легко диагностируются по характеру профиля, полученного на бланке. Для определения типа ММД профиль конкретного обследуемого сравнивается с типологи­ческими профилями, изображеными на рис. 4-8. Следует еще раз подчеркнуть, что тип ММД диагностируется только в том слу­чае, если основные показатели теста (точность и скорость) по­зволяют сделать общий вывод о ее наличии.

Формирование типов ММД связано с сочетанием и выражен­ностью следующих факторов:

1. Ослаблен н ость мозговой деятельности.

2. Общая неуправляемость, рассогласованность деятельнос­ти отдельных подструктур мозга.

3. Дисбаланс нервных процессов.

На рис. 4 графически представлены различные сочетания особенностей мозговой деятельности и соответствующие им типы ММД. Естественно, что все типы ММД располагаются вне рамок нормы.

По вертикальной оси вниз, по мере удаления от нормы, нарастают рассогласованность, неуправляемость в работе моз­га, а также общая ослабленность и утомляемость. Здесь можно выделить три качественно различных уровня. На уровне I (суб­нормальный тип) внутренняя рассогласованность еще мало ощу­тима, проявляется только в легкой общей ослабленности мозга, которую необходимо преодолевать. Ребенку доступна некоторая произвольность управления, он может сопротивляться утомле­нию, но возможности работы мозга уже ограничены. Достаточно небольшой дополнительной нагрузки, чтобы силы иссякли и мозг "выключился" в результате утомления.

Следующий уровень II (ригидный и активный типы) характе­ризуется тем, что нарастающая внутренняя рассогласованность еще не нарушает полностью деятельность мозга, но уже значи­тельно ее ослабляет. Произвольное управление уже фактически отсутствует. Мозг работает так и столько, на сколько хватает сил, и этот режим не зависит от желания ребенка, он не может его изменить.

Следующий уровень III (астеничный и реактивный типы) спе­цифичен тем. что еще более возросшая рассогласованность пе­рестает быть только внутренней и дезорганизует не только ра­боту мозга, но и поведение ребенка. Произвольное управление невозможно, а ослабленность и истощаемость максимальны. Обычно такие дети не могут работать в одиночестве и самосто­ятельно. Когда такой ребенок один, он может быть вялым, как бы полусонным, может просто сидеть или слоняться без дела, повторять какое-нибудь монотонное действие. Чтобы что-то де­лать, эти дети нуждаются во внешней активации и управлении. Однако в группе они могут быстро перевозбуждаться и терять работоспособность.

Горизонтальная ось характеризует нарушение баланса меж­ду процессами возбуждения и торможения, степень преоблада­ния одного из них. В деятельности субнормального типа дисба­ланс проявляется в наименьшей степени. Чаще имеет место как бы одновременно несколько повышенная активация обоих про­цессов, требующая дополнительных усилий для сохранения баланса и "выравнивания" деятельности.

Реактивный и активный типы характеризуются сдвигом ба­ланса в сторону возбуждения. Преобладание процесса возбуж­дения приводит к тому, что реактивный тип моментально отве­чает на любые воздействия, он постоянно и неуправляемо реа­гирует, так как не реагировать не может. Это его быстро утомля­ет, и он не только теряет какой-либо контроль, но и перестает осознавать то, что делает. Активный тип работает более продук­тивно, у него нет реакций на все подряд, как у реактивного. Де­ятельность его, хотя и неуправляема, но не хаотична, она изби­рательна и сфокусированна. Активный тип сразу дает ответ мак­симальной для него силы, какое-то время работает на этом уров­не, а потом его возможности резко падают (рис. 7). Если он на­чал действовать, то сдержать, остановить себя уже не может, но и продлить время продуктивной работы тоже оказывается не в состоянии.

Сдвиг баланса в сторону торможения в случае с ригидным и астеничным типами приводит к тому, что они на все реаги­руют замедленно, с запаздыванием. В первые 5 минут работы их скоростные характеристики примерно одинаково низки (Прил. 3) Однако у ригидного типа деятельность еще не де­зорганизована так сильно, как у астеничного, и он через ка­кое-то время, хотя и ненадолго, может выходить на нормаль­ный возрастной уровень работоспособности. Для астеничного это оказывается недоступным. У астеничного типа ответ не успевает сформироваться, как уже действует другой раздра­житель. Он переключается на него, но опять не успевает отре­агировать. Частая стимуляция может полностью выключить его из деятельности, и при этом, внешне не действуя, он оказыва­ется абсолютно переутомленным. Астеничный тип может реа­гировать, только когда имеется значительный интервал между стимулами,

О наличии произвольной регуляции деятельности, ее управ­ляемости можно говорить, когда нет перепадов в скорости или они сглажены, об отсутствии произвольной регуляции и неуп­равляемости - когда эти перепады очевидны и очень резки. На ответных бланках это видно по разнице между строками в коли­честве обработанных знаков. Иногда одна строчка может быть в два раза короче другой.

На "ступенчатых" профилях ригидного и активного типов вид­ны резкие и специфичные для каждого перепады в деятельнос­ти (Прил. 3). Она еще не дезорганизована, но уже и неуправ­ляема ребенком произвольно. Ригидный через 5 минут рабо­ты вдруг резко увеличивает скорость и переходит на другой уровень активности, потом так же резко утомляется и выклю­чается из деятельности (Прил. 3). Активный проявляет опти­мальную работоспособность в самом начале деятельности, потом скорость его работы резко падает и уже не восстанав­ливается (Прил. 3).

Постоянными резкими перепадами характеризуется рабо­та реактивного типа (Прил. 3). Она дезорганизована и неуп­равляема.

Относительная сглаженность астеничного профиля (Прил. 3) является следствием исключительной ослабленности этого типа.

Профиль, характеризующий работу субнормального типа, является наиболее ровным, сглаженным по сравнению с осталь­ными (Прил. 3). Это объясняется тем, что данному типу еще доступна некоторая произвольная регуляция деятельности.

согласованность, управляемость.

­

торможение НОРМА возбуждение

¯

рассогласованность, неуправляемость, ослабленность.

Рис. 4. Особенности деятельности мозга и соответствующие им типы ММД

5. Психологические проявления и возможности компенсации выделенных типов ММД

Использование методики Тулуз-Пьерона в комплексе с дру­гими психодиагностическими тестами, а также проводившееся в течение ряда лет наблюдение за детьми с ММД позволили более детально изучить психологические особенности каждого из выделенных типов. Ниже приводятся их характеристики. Од­нако следует помнить, что не всегда удается однозначно отнести обследуемого к какому-либо одному из этих типов.

5.1. Астеничный тип

В эту группу попадают дети с исключительно повышенной умственной утомляемостью, которая выступает основой их де­фекта вообще. Однако среди "астеничных" детей далеко не все тихие, ослабленные, утомленные. Есть дети, вполне нормально развитые физически, занимающиеся плаванием или бальными танцами. Повышенная истощаемость может быть характерна толь­ко для их интеллектуальной деятельности.

Учителя выявляют астеничных детей довольно быстро, заме­чая, как те "выключаются" на уроках. Дети сидят с отсутствую­щим взглядом, смотрят "в никуда", нередко кладут голову на парту, могут не прореагировать на замечание. Работать в течение все­го урока они не могут, что-то делают только в начале и потом могут еще пару раз подключиться к работе. Довольно быстро (часто - к концу второго урока) такие дети переутомляются со­всем и далее лежат на парте или тихо занимаются своими дела­ми. На переменках, тем не менее, они могут играть, быть доста­точно активными (хотя и не все), но напряженная умственная деятельность их быстро утомляет и "выключает". Учителя их пе­реносят спокойно, даже сочувствуют, потому что они ведут себя тихо и не мешают на уроках.

Астеничные дети обычно знают, что у них плохие память и внимание, и относятся к этому спокойно. Их произвольное внимание действительно не развито. Оно неустойчиво, концентра­ция слабая, распределения внимания нет совсем. Два дела од­новременно они делать не могут. Например, писать и слушать объяснение учителя. Либо они не услышат (или не поймут), что говорит учитель, либо неизвестно что напишут, если вообще смогут писать.

Замедленная переключаемость приводит к тому, что астеничные дети не успевают за объяснением и быстро перестают по­нимать, что говорит учитель. Часто такой ребенок "выключает­ся" из разговора или объяснения, не будучи еще переутомлен­ным, именно потому, что, не успевая следить, теряет нить и пе­рестает понимать смысл сообщения.

Объем кратковременной и оперативной памяти у астеничных детей очень мал. Без опоры на вынесенные вовне стимулы ребе­нок не может держать в уме информацию и оперировать ею. Например, он не может одновременно помнить инструкцию и действовать в соответствии с ней. Он помнит правило, инст­рукцию, воспроизводит их, но, когда работает, не может ими руководствоваться. У астеничных детей бывает затруднен пере­ход в долговременную память. Последняя бывает слегка ослаб­лена, но может и не страдать.

Астеничные дети обычно отличаются бедностью образной сферы, сферы представлений. Это также затрудняет понимание ребенком того, что ему рассказывают, так как устанавливается мало ассоциативных связей с его внутренним опытом. В силу своей ограниченности внутренний опыт этих детей бывает очень специфичным. Поэтому они часто выглядят необычными, кажут­ся задумчивыми, уходят в себя. нередко дают странные, нестан­дартные ответы. Эту специфичность родители часто принимают за талантливость и отдают детей в различные кружки и студии, недооценивая опасности переутомления и нервного истощения. Таким родителям очень трудно объяснить, что до наступления нормализации мозговой деятельности любые нагрузки нежела­тельны, что постоянное утомление осложняет и задерживает раз­витие ребенка. Они отказываются понимать, что дополнитель­ные дошкольные и внешкольные занятия не способствуют раз­витию ребенка, а, приводя к переутомлению, задерживают его. Они спохватываются только тогда, когда их дети начинают стал­киваться с серьезными трудностями в школе, и обучение выра­стает в проблему. В этом случае задержка интеллектуального развития становится весьма вероятной.

Для астеничных детей характерна эмоциональная инертность и "вялость". Легкие положительные эмоции оказывают на них энергетизирующее влияние, но сильные - истощают.

Возможность нормализации работы мозга, в первую очередь, зависит от общего состояния здоровья ребенка. Часто в латен­тной и ослабленной форме отдельные проявления ММД остают­ся на всю жизнь.

5.2. Реактивный тип

Эти дети выглядят исключительно деятельными (их и назы­вают гиперактивными), но фактически - это двигательная расторможенность, вынужденная, неуправляемая реактивность, со­четающаяся с повышенной возбудимостью, переключаемостью и утомляемостью.

Их поведение в полном смысле "полевое", по определению Курта Левина. Оно направляется окружающими вещами, пред­метами и людьми. Предметы "притягивают" их к себе. Дети обя­зательно должны дотронуться до всего, что попадает им на гла­за, взять в руки даже те предметы, которые им абсолютно не нужны. Свое поведение они контролировать не могут. Они сна­чала действуют, а потом понимают, что произошло.

Присутствие учителей или родителей не является для реак­тивных детей сдерживающим фактором. Они и при взрослых ведут себя так, как остальные дети могут вести себя только в их отсутствие. Часто одноклассники развлекаются тем, что прово­цируют этих детей на грубые выходки и драки в присутствии учителей, которые начинают считать их хулиганами.