Ж. Ж. Руссо в соответствии со своим учением о «естественном праве» выдвинул теорию естественного, свободного воспитания. Исходя из того, что главным естественным правом человека является свобода, Руссо провозгласил воспитание, не стесняющее ребенка, не мешающее его естественному формированию, сообразное с законами физического, умственного и нравственного его развития. Вслед за Коменским Руссо придерживался принципа природосообразности в воспитании. Свои педагогические идеи он изложил в романе «Эмиль, или О воспитании», в котором дал возрастную периодизацию развития ребенка и соответствующие каждому периоду педагогические задачи. Период от рождения ребенка до двух лет должен быть посвящен физическому воспитанию. Основной задачей второго периода (от 2 до 12 лет) является развитие органов внешних чувств ребенка, которое Руссо рассматривал как необходимую предпосылку умственного развития. Умственное воспитание осуществляется главным образом в период от 12 до 15 лет и опирается на изучение окружающего мира. В четвертый период (от 15 лет до совершеннолетия) формируются нравственные качества человека. Воспитание нравственных качеств происходит в процессе ознакомления с историей и в ходе трудовой деятельности. Труду Руссо придавал огромное значение, он писал о необходимости систематической трудовой подготовки. Ребенок должен овладеть какой-либо полезной профессией, чтобы зарабатывать себе на жизнь и быть независимым.
Общее и особенное в педагогических взглядах К.А. Гельвеция и Ж.-Ж. Руссо на природу человека, место и роль воспитания в становлении и развитии личности человека.
Глубокий интерес к идеям просвещения и педагогики проявляли французские материалисты XVIII в. Вслед за Локком они отрицали наличие у человека каких бы то ни было врожденных идей и способностей, считая решающим условием формирования личности общественную среду и воспитание. Гельвеций, например, утверждал, что все способности и дарования человека, его нравственные качества образуются под влиянием социальной среды; что воспитание может все. Одна из глав его сочинения «О человеке, его умственных способностях и его воспитании» так и называется «Воспитание всемогуще». Французские материалисты XVIII в. выступали за демократизацию школьного образования, отстаивали идею о всеобщности элементарного обучения, добивались атеистического воспитания детей и отделения школы от церкви. Гельвеций (1715—1771) прославился как автор книги “Об уме”, которая вышла в 1758 г. и вызвала яростные нападки со стороны всех сил реакции, правящих кругов. Книга была запрещена и приговорена к сожжению. Еще более обстоятельно Гельвеций развил свои идеи в книге “О человеке, его умственных способностях и его воспитании”. Эту книгу, написанную в 1769 г., во избежание новых преследований Гельвеций завещал опубликовать только после его смерти, и она была издана в 1773 г.
|
|
В своих трудах Гельвеций впервые в истории педагогики довольно полно раскрыл факторы, формирующие человека. Как сенсуалист, он утверждал, что все представления и понятия у человека образуются на основе чувственных восприятий, и сводил мышление к способности ощущать.
Важнейшим фактором формирования человека он считал влияние среды. Человек — продукт обстоятельств (общественной среды) и воспитания, утверждал Гельвеций.
|
|
Указывая на огромную роль воспитания в переустройстве общества, Гельвеций сформулировал единую цель воспитания для всех граждан. Он видел ее в стремлении к благу всего общества, в согласовании личного интереса каждого человека с “благом нации”. Утверждая всемогущество воспитания он, однако, отрицал индивидуальные различия в детях.
Атеист Гельвеций требовал, чтобы общественное воспитание было вырвано из рук духовенства и сделано безусловно светским. Он предлагал покончить с засилием латыни в школах и вооружить учащихся реальными знаниями: они должны основательно изучать естественнонаучные предметы, родной язык, историю, мораль, политику, поэзию.
Резко осуждая схоластические методы обучения в феодальной школе, Гельвеций требовал, чтобы обучение было наглядным и строилось по возможности на личном опыте ребенка учебный материал, считал он, должен стать простым и понятным учащимся.
Гельвеций признавал право всех людей на образование, считал, что женщины должны получать равное с мужчинами образование.
Гельвеций убедительно доказывал преимущества общественного воспитания перед семейным. Только в светских школах, находящихся в руках государства, утверждал он, можно обеспечить должный подбор учителей, приучить детей, к соблюдению твердого порядка, воспитать подлинных патриотов. Справедливо настаивая на том, чтобы учителями были люди просвещенные, он считал необходимым улучшить их материальное положение, окружить их всеобщим уважением.
|
|
Ребенок, по мнению Гельвеция, не рождается добрым или злым, его делают тем или другим общественная среда и воспитание. Учение Гельвеция было исторически прогрессивным и послужило одним из идейных источников утопического социализма.
Значительный вклад в развитие гуманистической традиции воспитания, давший толчок появлению и развитию в будущем реформаторского педагогического движения, внёс французский философ-просветитель Жан-Жак Руссо (1712—1778). Ключом к пониманию его взглядов является лозунг французской революции «Свобода, равенство, братство!», а также дуалистическое, сенсуалистическое мировоззрение мыслителя. Как дуалист, он верил в то, что Бог создал совершенный свободный мир и отдал его людям, которые не захотели жить в естественном божественном состоянии, а начали творить собственную культуру и, уклоняясь от предначертанного им свыше идеального существования, попали в рабство самими сделанных искусственных ограничений. Как приверженец сенсуалистических воззрений, Ж.-Ж. Руссо исходил из признания иррациональности мира, противопоставляя обусловленному объективными обстоятельствами рассудку — чувство, а зависящей от него (рассудка) сознательной воле человека — идущий от Всевышнего свободный природный инстинкт. Таким образом, отрицая создаваемую людьми по заранее определённому плану культуру, Ж.-Ж. Руссо в качестве главных её пороков выделял тесно связанные между собой искусственность и рассудочность. Именно они, по его мнению, лишают человека дарованного Богом естественного состояния и права жить свободно.
Говоря «нет» культуре, которую Ж.-Ж. Руссо отождествлял с рабством, он звал человечество «Назад, к природе!», ставшей для него, по сути, синонимом свободы. Только это, по его убеждению, поможет людям избавиться от старых и новых пороков, обрести личное счастье и социальный мир. Важным шагом в данном направлении должна была стать замена искусственно сложившейся в ходе культурной эволюции системы домашнего и школьного воспитания воспитанием «естественным».
Сущность «естественного воспитания» Ж.-Ж. Руссо раскрывает в литературно-педагогическом произведении «Эмиль, или о воспитании» (1762). Он начинает его, по сути, программными словами: «Всё хорошим выходит из рук Творца, всё вырождается в руках человека» [6], — сразу отрицая тем самым всю созданную за многие века культуру, в том числе, и исторически сложившуюся внутри неё педагогическую практику. Автор акцентирует внимание на том, что на формирование личности идеального от рождения ребёнка влияют три фактора: природа, общество и люди, главным из которых является природа. Поэтому «естественное воспитание» должно осуществляться в основном на лоне природы в условиях, которые помогут развить в растущем человеке все его внутренние силы и способности. Первым естественным состоянием человека является свобода, а раз так, то именно принцип свободы и должен стать ведущим принципом «естественного воспитания». Таким образом, впервые в истории Ж.-Ж. Руссо даёт обоснование свободе как педагогическому принципу и описывает возможные пути его реализации на практике.
Рассматривая свободу как средство избавления ребёнка от любых форм внешнего гнёта и давления, не дающих раскрыть ему врождённые идеальные черты, Ж.-Ж. Руссо при этом признаёт необходимость косвенных воздействий воспитателя, направляющего подопечного путём создания тех или иных педагогических ситуаций. Иными словами, при сохранении полной свободы действий рекомендуется оказывать неосознаваемое самим растущим человеком влияние на его волю и выбор. Сверхзадача наставника здесь состоит в том, чтобы, постоянно наблюдая за воспитанником и обеспечивая ему ощущение полной свободы, тем не менее, периодически в нужные моменты ненавязчиво управлять его мыслями и желаниями, побуждая преодолевать как бы внезапно возникающие, бытовые, интеллектуальные и другие препятствия и затруднения. При взгляде со стороны можно подумать, что учитель-воспитатель в данной системе является пассивным наблюдателем, а потому не особенно и нужен. Между тем, Руссо возводит его в ранг «министра природы». Тем самым автор «Эмиля» даёт важную методологическую и методическую установку своим последователям, призывая их всегда помнить, что при воспитании ребёнка в условиях свободы роль педагога не сводится к постепенному самоустранению, а наоборот становится, хоть и менее внешне заметной, но более весомой и значимой по сравнению с традиционным авторитарным опытом.
В идеале у каждого растущего человека должен быть один наставник, который сопровождает его индивидуально на протяжении всего периода развития в детском и юношеском возрасте. Ж.-Ж. Руссо выделяет четыре основных этапа такого возрастного развития, выделяя для каждого из них свои специфические особенности и определяя главные педагогические задачи.
На этапе младенчества (от рождения до 2-х лет) малыш не осознаёт себя и окружающий мир, руководствуется в своём поведении инстинктами и полностью зависит от взрослых. В это время главное внимание следует уделять вопросам физического развития и укрепления здоровья. Что касается речи ребёнка, то она должна формироваться естественным путем без искусственного ускорения данного процесса.
Следующий этап (от 2 до 12 лет) Ж.-Ж. Руссо называет периодом «сна разума». В данном возрасте дети уже осознают себя как личность, становятся относительно самостоятельными, проявляют любопытство и познавательный интерес к тому, что происходит вокруг, однако еще не способны к логическому и абстрактному мышлению. Обучать наукам и давать нравственные наставления пока рано. Следует продолжать укреплять здоровье и развивать внешние чувства воспитанников, накапливая жизненные силы для будущего.
Благоприятное время для активного интеллектуального развития наступает в возрасте от 12 до 15 лет. При этом знания, получаемые учеником, должны черпаться не из книг, а из природы и быть реальными и наглядными. У подростка развита наблюдательность и сообразительность, а потому его надо ставить в позицию исследователя, создавая различные проблемнопознавательные ситуации, которые побуждали бы к решению проблемы самостоятельно или при помощи наставника. Признавая полезность естественнонаучных дисциплин, Ж.-Ж. Руссо отвергал «ложные» гуманитарные науки, за исключением некоторых произведений древних авторов и романа Д. Дефо «Робинзон Крузо», повествующего о благотворном влиянии на человека единения с природой.
Особо важное значение Ж.-Ж. Руссо отводил занятиям физическим трудом, которые рассматривал как неизбежную общественную обязанность свободного человека. По его мнению, лишь тот по-настоящему независим, кто может обеспечить своё существование собственными руками. А это значит, что путь к подлинной свободе лежит через овладение различными ремеслами и навыками ведения сельскохозяйственных работ, которые, в свою очередь, должны стать составной и неотъемлемой частью «естественного воспитания». Велика роль труда и в деле стирания сословных предрассудков. Живя жизнью ремесленника или крестьянина, дети из родовитых и богатых семей проникаются уважением к простым труженикам, что положительно сказывается на социальных отношениях и формировании нравственных качеств.
Первостепенное внимание проблемам нравственного воспитания автор «Эмиля» советует уделять начиная с 15 лет, в период перехода от детства к возмужалости, когда в душе зарождаются страсти, источниками которых выступают повышенная чувствительность и воображение. Их избыток может вызывать страстные желания (к примеру, половое влечение, которое присуще более зрелым годам). Поэтому во избежание внутренней раздвоенности нужно по возможности усмирять развитие воображения и, развивая разум, отвлекать растущего человека от подобных преждевременных мыслей. В то же время на все его вопросы, связанные со взаимоотношениями полов, следует отвечать честно, серьёзно и безо всяких колебаний. По мнению Ж.-Ж. Руссо, одного случая доказанной лжи учителя перед учеником достаточно для того, чтобы погубить навсегда все плоды воспитания.
Чувствительность юноши, являющаяся часто побудительной причиной нежелательных страстей, будучи правильно направленной, может возбуждать в нём присущие человеческой природе «страсти привлекательные», такие как доброта, гуманность, сострадание, благотворительность и т. п. Из первых благородных движений сердца и порывов души рождаются первые представления о добре и зле, лежащие в основе нравственного развития. При этом Ж.-Ж. Руссо на примере Эмиля показывает, чтобы стать по-настоящему нравственным человеком мало не делать людям зла, надо ещё и совершать добрые поступки. Образцом такого поведения должен быть наставник. Важными методами нравственного воспитания, после того как пятнадцатилетний воспитанник возвращается с лоно природы в общество, выступают также беседы с хорошими людьми и изучение истории, но не по суждениям и выводам авторов, а посредством собственных умозаключений при ознакомлении с фактами.
Официально признанную роль церкви в формировании морального облика растущего человека Ж.-Ж. Руссо не признаёт. Он считает, что дети не обязаны принимать религию отца, и вообще, с ними лучше не говорить на эту тему до 18 лет, то есть до возраста, когда они будут способны сознательно определиться с выбором и своим отношением к той или иной вере.
Заканчивается естественное воспитание к 20—25 годам, после чего молодой человек начинает самостоятельную жизнь, занимается трудовой деятельностью, выполняет гражданские обязанности, участвует в решении социальных проблем и заводит семью.
Женщине Ж.-Ж. Руссо отказывал в активной жизненной позиции и видел её предназначение в ведении домашних дел в роли жены и матери. А потому и воспитание девочек, по его мнению, должно быть противоположным воспитанию мальчиков. Естественное состояние слабого пола — зависимость. А раз так, то его представителей с малых лет надо приучать подчиняться чужой воле, не иметь самостоятельных суждений, быть религиозными, принимая в детстве религию матери, а затем религию мужа, которому во всём надо повиноваться. Серьёзные умственные занятия не для девушек. Кроме хорошего выполнения обязанностей по дому, другие знания и навыки им не нужны.
В конце XVIII века немецкие педагоги-филантрописты (И. Базедов, X. Зальцман, И. Кампе, Э. Трапп и др.) предпринимают попытку реализовать на практике педагогические идеи Ж.-Ж. Руссо, что явилось важным шагом на пути к построению школ нового типа, рассматривающих свободу в качестве одного из главных принципов обучения и воспитания. Особо следует отметить основанный в 1784 году в поместье Шнеп- фенталь и просуществовавший более 100 лет лесной филантро- пинум Кристиана Готхилъфа Зальцмана (1744—1811). Используемые в нём способы построения школьной жизни по образцу семьи, организации детского самоуправления и в целом образовательного процесса в той или иной степени и форме нашли своё отражение в реформаторской педагогической практике конца XIX — начала XX веков.
Таким образом, в период Нового времени происходит окончательное оформление педагогики как самостоятельной отрасли знания, формируются и научно обосновываются её основополагающие принципы, создаются различные теории и накапливается практический опыт по их реализации, ставшие важным питательным источником для деятелей образования второй половины XIX — начала XX веков, как в плане развития традиционных, так и альтернативных моделей и систем обучения и воспитания.