Речь представляет собой очень сложное и в то же время, дифференцированное явление: это и фонетика, и лексика, морфология и синтаксис, орфография и пунктуация.
В начальном курсе русского языка всё более чётко выступают две взаимосвязанные подсистемы: языковое образование и речевое развитие. При этом знания по языку и речеведению составляют для учащихся фундамент, на котором происходит овладение речевыми умениями. Развитие речевой деятельности на уроках русского языка происходит неразрывно с изучением разделов русского языка. Рассмотрим проблемы развития речевой деятельности при изучении разделов русского языка.
Сегодня приходится констатировать, что, несмотря на значительное внимание к речевому развитию учащихся, наблюдаемое в последние годы, эти задачи решаются не полностью. И речевая среда, в которой растёт ребёнок, не всегда удовлетворяет школу, и обучение речи пока страдает большими недостатками.
Фонетика. К моменту поступления в школу дети в большинстве случаев имеют достаточно тренированный речевой аппарат и достаточно развитый речевой слух, чтобы различать на слух и воспроизводить в собственной речи все смыслоразличительные свойства звуковых единиц. Между тем специальные исследования детской речи показывают, что в развитии произносительного навыка учащихся имеются существенные проблемы. Так значительная часть учащихся начальной школы не владеет достаточно чёткой членораздельной речью. Это отражается и на навыках письменной речи: плохая дикция часто является причиной ошибок типа описок. Недостаток развития артикуляционного навыка учащихся проявляется в чрезмерном затруднении при произношении незнакомых слов, слов иноязычного происхождения или сложных по составу («эксплуатация»), слова с повторяющимися звуками («лаборатория»). При произношении подобных слов детьми часто допускаются искажения (выпадение, перестановка звуков), причём такого рода затруднения не проходят сами по себе с возрастом, а нередко сохраняются на всю жизнь. С недостаточным развитием речевого слуха чаще всего связаны и отклонения от орфоэпической нормы. Нарушение литературной произносительной нормы может быть обусловлено:
- влиянием диалекта;
- влиянием орфографии. Такие ошибки особенно часты при чтении вслух («того», «учиться»).
Однако, независимо от конкретных причин, орфоэпические ошибки всегда связаны с неумением вслушиваться в звуковой состав слова, оценивать своё и чужое произношение с точки зрения его нормативности. Как утверждают методисты, люди с хорошо развитым речевым слухом, оказавшись вне диалектной среды, быстро избавляются от диалектного произношения, усваивая литературную норму путём простого подражания. Существенным компонентом произносительно-слуховой культуры является умение на слух определять место ударения в слове.
Рассмотрим некоторые особенности овладения школьниками значащими частями слова. Наблюдения над восприятием школьниками производных слов убеждают, что все активные в современной лексике слова не вызывают особых трудностей, если они взяты в контексте. Однако когда перед школьниками стоит задача выбрать наиболее точное или яркое для данного конкретного высказывания производное слово, они испытывают значительные затруднения. Школьников затрудняет употребление существительных со значением опредмеченного признака и действия («белизна», «чтение»).
Как показывают наблюдения, знакомство учащихся с теоретическими сведениями из области словообразования и состава слова обычно переключают их внимание на структурное, формальное своеобразие слов, ослабляя имевшееся у них стихийное стремление за различием в форме слов видеть и различие в значении, причём это переключение становится более явным от класса к классу. В этом отношении показательно, что эмоционально-оценочные и экспрессивные суффиксы типа -ик, -оват-, -онок, значение которых может быть передано описательно, ученики характеризуют через значение слова, причём взятого в определённом контексте. Хотя школьный учебник и программа ориентируют при определении способа образования слов и при разборе их по составу работать со связными текстами, повседневная практика показывает, что многие учителя ограничиваются анализом изолированных слов взятых вне контекста. Это в определённой мере лишает школьников возможности видеть разницу в употреблении в речи разных типов производных слов.
Кроме того, сами возможности детей в использовании различных морфемных объединений ограничены. Это, как и недостаточное владение лексическим составом, в целом обусловливает появление в речи детей некоторых искусственных образований, имеющих в нормированном языке синонимы, вызывает нарушение норм словообразования. Отсюда актуальность целенаправленной работы над морфемным составом в аспекте развития речевой деятельности. [11, 205]
Рассмотрим особенности освоения школьниками грамматических норм.
Навыки образования и употребления грамматических норм ребёнком приобретаются в процессе овладения им речью. К моменту поступления в школу ребёнок, ещё не обучавшийся родному языку, практически полностью владеет грамматическими формами: дети никогда не делают ошибок при склонении, спряжении, согласовании слов. Овладевает этими речевыми операциями ребёнок в процессе фактического приспособления своей речевой деятельности к тем языковым условиям, в которых она протекает, то есть в процессе подражания. Их употребление не контролируется сознанием.
Целенаправленное изучение в школе языка, и в частности грамматики, вызывает существенные изменения в речевой деятельности детей.
Всё большую роль играет письменная речь, постоянно происходят стилевая дифференциация: наряду с разговорно-бытовым стилем всё больше развивается и совершенствуется книжный стиль речи. Укажем ряд типичных затруднений при употреблении грамматических форм.
1. Ошибки в образовании:
- форм множественного числа существительного («шофера» вместо «шоферы»);
- форм сравнительной и превосходной степени («красивше» вместо «красивее»);
- личных форм глагола и форм наклонения («жгёт» вместо «жжёт»).
Причины появления таких ошибок могут быть обусловлены развитием языка, влиянием диалектного и просторечного словоизменения, законом аналогии.
2. Ошибки, связанные с употреблением форм в предложении:
- несоблюдение правил сочетаемости видовых и временных форм глагола («Где не появился Чапаев, всюду собиралось много народа»);
- неучёт сочетательных особенностей слов и словоформ («Он пошёл загорать ноги»);
- злоупотребление многочленными словосочетаниями с большим количеством форм родительного падежа («Для решения задачи успешной уборки урожая хлеба»).
Причиной этих затруднений является незнание грамматических норм, овладение которыми даже для взрослого человека – задача трудная.
Таким образом, для успешного овладения детьми грамматическим строем языка необходима работа над грамматическими формами в аспекте развития речевой деятельности на материале, новом для учащихся с целью расширения их грамматических ресурсов.
Рассмотрим особенности синтаксического строя речи учащихся.
Для того чтобы определить содержание, место и способы работы над синтаксическими средствами языка в речевом аспекте необходимо учитывать не только особенности синтаксиса, но и характер синтаксического строя речи учащихся на различных этапах овладения родным языком. При этом целесообразно использовать следующие параметры оценки речи учащихся: правильность построения синтаксических конструкций, богатство синтаксических средств выражения соотносительных значений, точность и коммуникативную обусловленность использования синтаксических средств языка и речи. Наиболее изученной является грамматическая правильность используемых учащимися конструкций. Поскольку предметом изучения в школьном курсе синтаксиса долгие годы была лишь одна единица – предложение, изучению подвергалась грамматическая правильность построения различных видов предложения и его компонентов. По мере уточнения, упорядочения содержания начального курса внимание исследователей начали привлекать и другие единицы синтаксиса – словосочетания и текст. Так при недифференцированном отношении к словосочетанию и предложению в одну группу попадали ошибки, имеющие различную природу, а следовательно, требующие различного подхода к их предупреждению. Например, к нарушениям норм согласования относили ошибки в связи полного прилагательного с определяемым существительным («зелёном сукном») и подлежащего и сказуемого («Стая ворон ищут корм»). Между тем ошибки первого типа можно скорее отнести к орфографическим, чем к грамматическим. Ошибки же второго типа объясняются тем, что при установлении связи между главными членами предложения больший удельный вес занимает смысловая связь явлений действительности в акте речи: говорящий соотносит форму сказуемого с реальным значением слов, обозначающих совокупность предметов. Следовательно, при одинаковом, казалось бы, способе грамматической связи (согласовании) механизм связи оказывается разным; и это необходимо учитывать в методике предупреждения ошибок.
К наиболее частым и устойчивым синтаксическим ошибкам относятся
5. В сфере словосочетания:
- отклонение от норм управления;
- отсутствие необходимого распространителя слова.
6. В сфере предложения:
- нарушение границ предложения;
- нарушение порядка слов;
- неправильное использование союзов.
7. В сфере текста:
- использование средств связи, не соответствующих отношениям между предложениями или частями высказывания.
Следовательно, изложенное выше определяет основные направления работы по развитию речевой деятельности при изучении синтаксиса. [9, 126]