В последние годы в связи с общей демократизаций культурной жизни в отечественном музейном деле активно ставятся теоретические проблемы, возрастает необходимость исследований, связанных с обновлением понятийного аппарата. Значительный интерес в этой связи представляет история становления нового для России понятия «музейная педагогика».
Музейная педагогика отрасль музееведения, имеющая тенденцию к оформлению в научную дисциплину на стыке музееведения, педагогики и психологии. Утвердившаяся в 1980 - 90-е годы в российском музееведении «музейная педагогика» обозначила как практическую культурно-образовательную деятельность музеев, так и новую научную дисциплину. Этому способствовало соединение в музейной педагогике черт теории и методики, ее тесные связи с практикой. Предметом изучения новой научной дисциплины является исследование закономерностей, принципов, методов работы музея со своей аудиторией. Ее главный объект - культурно-образовательные аспекты коммуникации, то есть особый подход к происходящим в музее разнообразным диалоговым процессам, ставящий задачу участия в оформлении свободной, творческой, инициативной личности, способной стать активным участником диалога. Таким образом, музейная педагогика по объекту в основном совпадает с теорией музейной коммуникации, по методу - с педагогикой и шире - с психологией. Подобно общей педагогике, музейная педагогика не только обобщает опыт, но и прогнозирует новые методики, создает музейно-педагогические программы. В силу своего междисциплинарного характера музейная педагогика, как научная дисциплина, прежде всего, оперирует категориями музееведения и психолого-педагогических дисциплин (например: «музейный предмет», «музейная культура», «музейная коммуникация», «воспитание», «дидактика», «музейное образование», «музейный педагог», «визуальное мышление»). Войдя в понятийный аппарат музейной педагогики, они зачастую приобретают дополнительную интерпретацию или новые аспекты.
Понятие «музейная педагогика» было сформировано и введено в научный оборот в начале XX века в Германии.
Первоначально оно трактовалось, как направление музейной деятельности и было ориентировано преимущественно на работу с учащимися.
В нашей стране понятие музейной педагогики начало употребляться с начала 1970 г. И постепенно получало все большее распространение. Авраам Моисеевич Разгон в 1982 г. на конференции в Иваново «Музей и школа» первым сказал о том, что создание такой научной дисциплины, как музейная педагогика, «находящееся на стыке целого комплекса наук, ныне представляется уже не какой-то отдаленной перспективой, а насущной практической задачей». Для разработки музейной педагогики имелись серьёзные исторические предпосылки.
По существу, отечественная теория музейной педагогики начала формироваться в конце XIX -начале XX веков. Н.А. Гейнике, И.М. Гревс, Б.Е. Райков, М.В.Новорусский, М.С.Страхов - основоположники данного направления. В период становления музейной педагогики как научной дисциплины их взгляды, обогащенные сформировавшейся к концу 1980-х годов концепцией нового педагогического мышления, стали особенно актуальными.
Современная музейная педагогика развивается в русле проблем музейной коммуникации и направлена в первую очередь на расширение задач активизации творческих способностей личности учащихся. Ведущей тенденцией музейной педагогики становится переход от единичных
роисходят в глобальном плане в мировой культуре. Это, во-первых, общий процесс визуализации культуры, который проявился в значительном увеличении объёма зрительной информации, что повлияло на восприятие человека, преставшего замечать то, что могло произвести впечатление, и было интересно его родителям. Музейная педагогика пыталась ответить на вопрос, как должен измениться характер музейной коммуникации, в связи с этими переменами? Поэтому центральной в музейной педагогике стала культура посетителя. Во-вторых, на развитие музейной педагогики оказала влияние теория диалога культур М.М. Бахтина и Я.С. Библера, в которой музей призван стать местом культурного диалога.
С этой целью разрабатываются разнообразные методики работы с учащимися в школе, изменяющие их роль и позиции в музейно-педагогическом процессе.
Зачем же нужна музейная педагогика в школах?
Она может оказать неоценимую помощь в процессе воспитания, может помочь ребенку стать творческой личностью, помогает ему прожить не одну свою жизнь, а сотни других жизней, включает в сферу культуры. В этой сфере нет места вандализму - интересно не разрушать, а созидать.
Отличительные черты обучения в музейной педагогике - неформальность и добровольность. Особенностью обучения является возможность максимально реализовать свои способности и удовлетворить интересы, оно стимулируется экспрессивностью, разнообразием и подлинностью музейных предметов.
Педагогический словарь даёт следующее определение музейной педагогике: «Музейная педагогика – область науки, изучающая историю, особенности культурной образовательной деятельности музеев, методы воздействия музеев на различные категории посетителей, взаимодействие музеев с образовательными учреждениями».
Е.Б.Медведева, М.Ю. Юхневич дают следующее определение: «Музейная педагогика – есть область научного знания, возникающая на стыке педагогики, психологии, музееведения, искусства (как части общей культуры) и краеведения. Она исследует музейные формы коммуникации, характер использования музейных средств в передаче и восприятии информации с точки зрения педагогики. Предметом музейной педагогики являются проблемы, связанные с содержанием, методами и формами педагогического воздействия музея, с особенностями этого воздействия на различные категории населения, а также с определением музея в системе учреждения образования». Таким образом, музейная педагогика формируется на стыке музееведения, педагогики, психологии.
Методология, как система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности музейной педагогики, имеет важное значение. Только через междисциплинарное осмысление музея как образовательной среды можно выйти на определение понятийного ряда музейной педагогики и научную постановку её целей и задач.
Объект музейной педагогики – культурно-образовательные аспекты музейной коммуникации, то есть особый подход к происходящим в музее диалоговым процессам, ставящий задачу участия в формировании свободной, творческой, инициативной личности, способной стать активным участником диалога.
Ключевыми понятиями музейной педагогики, определяющими подходы к организации деятельности школьного музея, являются:
1. Музейный предмет – прежде всего подлинник, обладающий большой научной, мемориальной, исторической и художественной значимостью, его можно в определенных условиях музейно-педагогической деятельности «брать в руки», «рассматривать», манипулировать им. Он должен сохранять знаковость, образ-символ определённой эпохи, культуры, определённой позиции творца. Таким образом, музейный предмет выступает здесь как то, что значимо для воспринимающего его посетителя музея не только как пассивного наблюдателя, но и как преобразователя, активно познающего, использующего данный предмет.
2. Музейная культура представлена, с одной стороны, как хранилище, набор музейных предметов, с другой – как культура, втягивающая в себя, рефлектирующая процессы производства и воспроизведения (пополнения и хранения) предметов культуры. Ответ на вопрос, почему тот или иной предмет культуры становится музейным предметом, обретает свое место в своеобразном расположении предметов культуры, становится ключевым, без него невозможна музейная культура.
3. Музейная коммуникация – такая необходимая со организация определённых позиций, которые должны обеспечивать существование музейной культуры. Здесь необходимо обозначить следующие позиции:
- позиция творца (художника, писателя, учёного, политика), производителя элементов культуры, претендующих на статус музейных предметов;
- позиция воспринимающего (зрителя, слушателя, посетителя) музейные предметы;
- позиция музейного педагога, который должен не только сообщать посетителям определённый набор знаний в связи с находящимися в экспозиции предметами, но и вступать в диалог с ними, побуждать к самостоятельному творческому поиску, в некоторых случаях играть роль посредника между посетителем и музейным предметом. Кроме того, музейный педагог выступает и как организатор коммуникации между творцом и воспринимающим данный музейный предмет посетителем.
Взаимодействие данных позиций и задаёт ситуацию музейной коммуникации.
Это взаимодействие строится на следующих принципах:
· Принцип активного отношения к музейному пространству. Это означает необходимость формирования позиции интерпретатора.
· Принцип толерантности. Он предполагает возможность видеть многообразие форм жизни, традиций, и равное право на существование.
· Принцип авторства. Диалогичность культурного пространства возможна лишь в том случае, если ученик, входящий в это пространство, действует соразмерно культурным и историческим персонажам.
Авторство может быть различным: от разработки и реализации музейных проектов до создания произведений, показывающих жизненные ценности, установки, мировоззрение автора. Можно сказать, что лишь собственный опыт авторства и его рефлексия позволяют человеку реально, а не умозрительно стать автором, понять авторские позиции других людей и групп.
При разработке инновационных проектов во внедрению программ воспитания школьников средствами музейной педагогики администрации учебных общеобразовательных учреждений и авторы-разработчики, составители проектов встретились с определёнными трудностями. Для того, чтобы помочь им в преодолении этих трудностей, даём м одель музейной педагогики в составе дидактической системы школы.
Итак, в первую очередь необходимо определить структуру модели музейной педагогики, которая включает в себя:
· цель,
· задачи,
· направления,
· специальные требования,
· формы и методы работы,
· принципы,
· музейные педагогические технологии.
По данному алгоритму можно составить такую модель и апробировать её результативность.
Цель музейной педагогики – создание условий для развития личности путём включения её в многообразную деятельность школьного музея.
Задачи музейной педагогики:
1. Воспитание любви к школе, уважения к учителям, работникам школы;
2. Воспитание любви к родному краю и людям, заботящимся о его процветании;
3. Формирование самосознания, становления активной жизненной позиции, умения успешно адаптироваться в окружающем мире;
4. Развитие творческих и организаторских способностей, предоставление возможности реализоваться в соответствии со своими склонностями и интересами, выявить свою неповторимую индивидуальность;
5. Формирование детско-взрослой совместной деятельности на материале музейной практики;
6. Освоение нового типа учебных занятий, формирование профессиональной компетентности музейного педагога;
7. Формирование системы критериев и механизмов оценки образовательного результата музейной педагогики.
2. Формирование основ образовательной функции художественного музея в Англии.
XIX век стал временем бурного расцвета музейного дела. Дос| таточно сказать, что большинство известных музеев мира возникло именно в этот период. Уже к середине века развитие исторической науки и урбанизированной культуры приводит общество к осозна нию того факта, что именно музей является наиболее приемлемой формой сохранения культурного опыта человечества. Если в первой половине XIX в. в Европе преобладали «храмы искусства» — худо| жественные музеи, то развитие промышленности изменило взгляды как на роль науки в жизни общества, так и на искусство и профес сиональное образование художников.
В результате промышленного переворота и демократизации об щества картины и скульптуры, бывшие на протяжении столетий признаком аристократизма либо финансового благополучия, стал принадлежать музеям и в значительно меньшей мере — коллек ционерам. Художественная интеллигенции того времени выступала за приоритет красоты в окружающей человека жизни, поэтому ак центы в коллекционировании с живописи и скульптуры также бьли перенесены на более доступное широким массам прикладное искус| ство. Этой установке на эстетизацию производственно-бытовой вещественной жизни человека следовали Д. Рескин и У. Моррис Они отстаивали в своей теоретической и практической деятельно-сти идею единства красоты и добра и питали романтическое преду-беждение против технического прогресса, сконцентрировав внима ние на народных ремеслах и традициях ручного труда — том художественного творчества, которое развивалось вне канонов форм академического искусства.
Уделяя особое внимание исходной красоте материалов, используемых в художественной деятельности, Д. Рескин и У. Моррис обосновывали новый подход к эстетической организации среды. Идеи названных представителей эстетической мысли того времени нашли свое частичное осуществление в открывшемся в 1852 г. в Лондоне музее, ориентированном на «библию искусства», как тогда называли промышленное искусство1. Идея его создания возникла после феноменального успеха Лондонской выставки 1851 г., на которой были представлены образцы такого искусства2.
Цели музея определялись следующим образом:
· распространять искусство среди всех слоев общества;
· поднять уровень художественного образования в целом;
· улучшить качество индустриального искусства.
Своей главной задачей Южно-Кенсингтонский музей считал помощь людям в улучшении жизни через предметы повседневного быта, созданные руками специально подготовленных ремесленников, а потому принимал деятельное участие в их профессиональном обучении на образцах из своего собрания, которое представляло собой причудливую смесь промышленных и художественных (вплоть до живописной) коллекций. В 1880-е годы в музее была создана служба взаимодействия с учителями средних школ, целью которой было обеспечение совместной работы по научно-техническому и художественному воспитанию и образованию учащихся3. Объединив музей и школу в единое целое для максимального воздействия на все слои общества, первый его директор Г. Коль был первым среди тех, кто увидел образовательную суть музея, заявив следующее: «Пока музеи и галереи не поставят перед собой образовательные цели, они представляют собой скучные и бесполезные учреждения»4. Эта позиция Г. Коля и его практические действия, принесшие огромную пользу многим поколениям школьников и студентов, обусловили формирование модели активной образователь ной деятельности в музее и серьезно повлияли на музейную поли тику в данном направлении.
Позднее термин «художественно-промышленное искусство» будет заменен в искусствоведении термином «декоративно-прикладное искусство».
Выставка была устроена в знаменитом Хрустальном дворце площадью около 70 000 квадратных метров, который был построен в лондонском Гайд-парке из стекла и металла архитектором Д. Пакстоном в 1851 г. (не сохранился).
Заложенная в те годы традиция практического образования в области искусства, Дизайна и художественного воспитания не потеряла в Англии своего значения и по сей день.
Тем самым можно констатировать, что Англия стала первой страной, где образовательная функция профессионального музея обозначилась в рамках идеологии его существования и обучения ху-дожников-ремесленников. Опыт Южно-Кенсингтонского музея следует считать отправной точкой и для формирования системы взаимодействия музея с художественной и общеобразовательной школами. Впервые в мировой практике при нем, с целью расшире-ния влияния музея на учебно-воспитательный процесс, была созда-на служба по работе с учителями средних школ.
3. Философские концепции музейно-образовательной деятельности музеев США.
Музеи Англии оказали огромное влияние на формирование музейного дела в Соединенных Штатах Америки. Молодая страна как] в плане эстетических идей, так и в плане развития промышленно-сти, в XIX в. находилась в культурной зависимости от Европы. Но] состоявшаяся в 1876 г. в Филадельфии выставка американского де-коративно-прикладного искусства, продемонстрировав эту зависимость, вместе с тем послужила толчком для возникновения движения «За возрождение искусства и ремесел», принявшего национальный характер. Деятели этого движения ориентировались в зна-i чительной мере на технический прогресс. В том же году в Детройте на базе музея искусств была открыта первая в США школа про- мышленных искусств.
Пример Южно-Кенсингтонского музея был положен в основу] образовательной концепции музеев Нью-Йорка, Бостона, Чикаго и других городов, которые наглядно демонстрировали пользу музея художественными выставками и такими социальными акциями, как «За красивый город», «За улучшение дома» и т. п. Эти акции хоро-шо вписывались в идеологию американского прагматизма и эгали- таризма (равноправия). Его красноречивой иллюстрацией являются) утверждения Б. Франклина: «Красота того, что полезно, должна стать основой эстетики молодой республики» и «... один школьный учитель стоит дюжины поэтов, а новая машина важнее шедевров Рафаэля»1. В том же духе понимал назначение эстетики и смысл занятий художественным творчеством философ и психолог Дж. Дьюи. Рассматривая искусство в своей концепции эстетического воспитания с чисто утилитарных позиций, знакомство с ним он сводил к задачам формирования практических навыков и умений делать удобные вещи.
Идея полезности лежала в основе идеологии и практической деятельности открывавшихся тогда в Нью-Йорке, Бостоне, Филадельфии и Чикаго художественных музеев. Весьма примечателен в этом смысле опыт Музея искусств Толедо, вовлекавшего горожан в работы по благоустройству города, организовывавшего дидактические выставки моделей домов, интерьеров, пригородных участков и даже распространявшего рекомендации по огородничеству с продажей семян. По его инициативе был создан «Клуб птиц», в рамках деятельности которого школьники разводили и обихаживали птиц в парках города, что стало наглядным примером привлечения детей к полезному делу.
В то же время каждый музей в той или иной мере преследовал и сугубо образовательные цели, а в некоторых из них даже специально вводилась должность «музейного учителя» (Бостонский музей искусств). Так, в музее искусств г. Детройта с 1890 г. велась широкая просветительская работа по изобразительному искусству, археологии, литературе и различным отраслям науки. Указанный музей также создавал различного рода общества и ассоциации — «Общество женщин-художниц», «Ассоциация работников библиотек» и т. п., что свидетельствовало о его прямой педагогиза-ции и о превращении музея в некое подобие учебного заведения.
Наиболее выпукло образовательные цели были обозначены в Уставе крупнейшего художественного музея США — Метрополитен музея (Нью-Йорк). Основанный в 1870 г. с целью развития и изучения изящных искусств, применения их в производстве и практической жизни, а также для развития художественного образования, он представляет собой уникальный сплав влияний, прежде всего со стороны английских и немецких музеев. Сегодня Метрополитен стал образцом американского музея как по обширности и качеству коллекций, так и по масштабам и разнообразию форм работы со зрителями (экскурсии, концерты, лекции, просмотры кинофильмов, путеводители).
В 1893 г. в Чикаго в рамках всемирной Колумбовой выставки, где экспонировались в том числе и художественные произведения, состоялся Интернациональный конгресс по преподаванию искусства. Здесь же рассматривалась полезность многочисленных выставок промышленного искусства. В 1907 г. в США было создано «Общество содействия индустриальному образованию», а в 1910 г. в Бостоне прошла конференции, посвященная развитию индустри-ального дизайна. Своеобразным итогом этих акций стало проведе-ние девятью годами позже музеем Метрополитен (в его департа-менте образования был выделен сектор индустриальных искусств) грандиозной выставки, продемонстрировавшей достижения в этой| области.
Однако не менее важной задачей для художественного музея было и воспитание хорошего вкуса. Именно она определила основ-| ные цели эстетического движения.
В это же время в американской культуре сформировался свой, не свойственный Европе тип музея, в котором памятники истории и| техники предъявляются посетителю в контексте разнообразных на-правлений человеческой деятельности. Таков Национальный музей! истории и техники в Вашингтоне (основан в 1904 г.) с поистине необозримыми коллекциями, отражающими развитие в США за две- ] сти лет науки (археологии, астрономии, истории), политики, про-мышленности, транспорта, изобразительного искусства, военного] дела и т. д.
Произведения изобразительного искусства стали непременной) составной частью американских музеев не случайно: это отвечало) идеологии эстетического движения, провозгласившего искусство и красоту противовесом материализму индустриального направления. Уже в начале XX в. музеи США рассматриваются не только как! символы национального престижа, но и как средство эстетического воспитания. «Величие и слава приходят к нации тогда, когда культ | искусства становится высшим авторитетом»1, — провозглашает Р. Вайер — директор Галереи искусств Хаксли и издатель журнала «Эстетика».
В заботе о формировании художественного вкуса музеи начина
ют устраивать лекции-концерты, бесплатные посещения своих экс
позиций и проезд до них в общественном транспорте. Но что осо
бенно важно — начинается процесс концептуального осмысления
подобного рода деятельности. i
Одним из первых теоретиков образовательной функции американского музея был последователь Д. Рескина и Южно-Кенсинг-тонской школы Д. Гудд, который видел цель музеев в обучении идеям через предметы. Проводя грань между художественными и естественнонаучными музеями, исследователь считал изучение му зейной коллекции первоначальным вкладом в образование, высказываясь при этом за обеспечение зрителя необходимой письменной информацией — листовками, путеводителями и монографиями о художниках. Он ратовал также за проведение публичных лекций. Инициативы Д. Гудда были довольно быстро реализованы. Уже в 1906 г. в Метрополитен музее были изданы первый путеводитель, знакомивший посетителей с экспозицией, и пособие для учителей. По выходным дням здесь читались лекции для публики. Вопросам музейного образования был посвящен специальный «Бюллетень Метрополитен», где обсуждалась разработка разных программ для всех категорий посетителей, включавших чтение публичных лекций для «общей публики», студентов, учителей, дизайнеров и даже слепых и глухих. В 1919 г. внимание специалистов этого музея привлекает работа в начальной и средней школе и в других учебных заведениях.
Накопленный в США опыт работы с посетителями позволил конкретизировать задачи, которые можно считать типичными, но с акцентом на специфике художественного музея: «Музей должен создавать условия для образования детей, условия для здорового отдыха и накопления знаний взрослых. Он должен быть хранилищем, из которого черпает знания студент, и источником вдохновения для художника. Его влияние должно ощущаться в доме и отражаться на жизни всех членов общества»1. На основе данного опыта в 1924 г. были сформулированы типы программ для разных категорий зрителей (Д. Хайд). Вот как они распределялись:
· для отдыха и развлечения публики;
· для повышения уровня знаний (в том числе студентов-искус
ствоведов и художников);
· в помощь знатокам;
· для блага детей.
Выделим в этом блоке программы, связанные с рекреационной функцией, имеющей большое значение в жизни американских музеев и сегодня. Обеспеченные мощной инфраструктурой обслуживания посетителей, они не навязывают им жестких правил в отдыхе и приобщении к искусству. Впервые эта функция была обозначена учеником Д. Гудда А. Паркером, который, рассматривая музей как социальный институт, связанный с жизнью и современными ценностями, пришел к выводу о том, что его посещение является определенным видом организованного отдыха.
Весьма важен и тот факт, что в практике образовательной деятельности была определена принципиальная разница между школьным и музейным образованием. Суть ее заключалась в приоритете непосредственного знакомства с музейным памятником перед использованием его в качестве средства информирования школьников по тому или иному учебному предмету. Если же этот памятник являлся произведением искусства, то музейным педагогам отводилась роль более «стимулятора видения», нежели носителя знаний. Эта установка, противоречившая прагматическим взглядам на музей, стала отражением мнений тех специалистов, которые предостерегали от увлечения школьными педагогическими методами в музее. К ним следует отнести Б. Гил-мана, проводившего резкую грань между художественным музеем, который он считал храмом, и музеями иного профиля. Являясь крупнейшим представителем эстетического направления в деятельности музея, Б. Гилман утверждал: «Там, где начинается сфера образования, там кончается сфера искусства». Отсюда установка ученого на созерцательный аспект восприятия произведения искусства. Б. Гилман считал, что художественные произведения должны напрямую воздействовать на зрителя своей формальной и содержательной стороной. Он же допускал наличие в музее посредников, помогающих посетителям понять замысел художника. Однако, по мнению ученого, педагог в процессе познания музея должен выполнять роль не более чем старшего товарища и не включать в процесс общения сведения ни по языку, ни по истории искусства1. Не считая художественный музей образовательным учреждением, Б. Гилман, тем не менее, написал заметки о том, как избежать скуки при осмотре экспозиции.
Эстетическое направление в философии образования США определило целью музея воспитание и поддержание в обществе высокого стандарта эстетического вкуса. Эта не потерявшая своей актуальности установка исходит из понимания должности музейного педагога как связующего звена между посетителями музея и произведениями искусства.
Следует отметить, что эстетическое направление, приверженцами которого были многие музейные деятели, являлось скорее теорией целей музейной работы, чем образовательной практикой. Не случайно конкуренцию ему вскоре составило искусствоведче-; ское направление, которое оформилось и набрало силу благодаря активному развитию истории искусства как университетской научной дисциплины. Инициатором этого быстро развивавшегося в первое тридцатилетие XX в. направления выступил Гарвардский университет.
На ниве искусствоведения стал развиваться междисциплинарный подход, позволявший рассматривать виды изобразительного искусства в одном ряду с другими искусствами в качестве одной из областей общегуманитарного знания. Музей Метрополитен и здесь первым подал пример того, как можно проводить занятия по истории, географии и другим школьным предметам, используя костюмы, образцы мебели и иные подлинные исторические предметы.
Активное и во всех отношениях успешное развитие образовательной деятельности в 1930—1940-е годы утверждает ее как главную функцию американских музеев, которые, по мнению исследователей, все более превращаются в «свободные неформальные арт-колледжи» (Т. Лоу) и учреждения образования. Показателен в этом отношении пример художественного музея г. Цинциннати, где в 1930 г. был организован Отдел образования, разработавший программу воскресных занятий для детей. Они включали мифологию, музыку, историю, географию, занятия по скульптуре. Очень важно, что при разработке образовательных программ были учтены достижения педагогики того времени.
В контексте этой практики представляется весьма интересной мысль видного американского специалиста В. Дамика о необходимости превращения педагогической службы музея в экспериментальную лабораторию для отработки учебных методик и изучения психологии детского восприятия. Это утверждение не было голословным. Проведенные на школьных занятиях в 1920-х годых эксперименты по знакомству с цветом, фактурой, линией и формой наглядно продемонстрировали развитие эстетического восприятия, улучшение художественного вкуса, увеличение запаса знаний, позволяющих выносить собственные суждения не только по поводу искусства, но и при выборе предметов повседневной жизни.
Эффективный научно-методический поиск и сотрудничество с образовательными учреждениями позволили заложить в американских музеях основы теории и практики музейного образования с четко определенной системой его направлений и задач. Правда, эта система в 1930-е годы была подвергнута корректировке. В период Великой депрессии основное внимание было направлено на развитие социокультурной функции американского музея. Публикация в 1932 г. первого статистического исследования, обобщившего работу со зрителем 120 музеев страны, позволило сделать вывод о необходимости привлечения в музей более широких социальных групп населения. При этом в нем отмечались и недостатки методик музейного образования, страдавших отсутствием в них универсаль- ных подходов.
Завершая краткий анализ образовательной деятельности амери-канских музеев в 1920-е годы, отметим, что в связи с господством; идеологии прагматизма она способствовала превращению музея в| педагогическое учреждение. В то же время, как и в России, осмыс- ление его образовательной деятельности произошло прежде всего в 3 среде художественных музеев. Именно на основе их опыта деятель-ности были сформулированы ведущие направления работы с посе-тителями:
1. Культурное (для наиболее подготовленных посетителей).
2. Образовательное: а) для обеспечения профессионального
уровня в области искусства и ремесел; б) для обеспечения задач]
школьного образования и связанных с ним практических целей.
3. Рекреационное — отдых и развлечение в музейной среде.
Тем самым на основе теоретического осмысления в музеях]
США были определены социокультурная функция музея и направления его образовательной деятельности.
Образовательная деятельность музеев США оказала определенное влияние на развитие аналогичных процессов в соседних] странах, с той разницей, что музейное дело стало здесь развиваться несколькими десятилетиями позже и не достигло такого уровня, как | в США. В качестве примера назовем Канаду. Крупнейший музей этой страны — Королевский музей Онтарио в Торонто был основан в 1914 г. и первоначально представлял собой соединение пяти самостоятельных музеев: археологии, палеонтологии, минералогии, зоологии и геологии1. Тот факт, что до 1968 г. этот музей являлся частью университета Торонто, говорит о его изначальной образовательной ориентации, получившей свое полноценное развитие лишь в послевоенные десятилетия.
4. Зарождение музейной педагогики в Германии.
Музейно-образовательная деятельность в этой стране не носила такого энергичного и целенаправленного характера, как в США. Она была обязана своему существованию энтузиазму отдельных личностей, среди которых особое место занимает А. Лихтварк, ставший пионером не только немецкой, но и европейской музейной педагогики. Своей практической деятельностью он немало способствовал распространению просветительской работы в области искусства, ибо был убежден в том, что музей, как и школа, является местом обучения.
Воплощая на посту директора Гамбургского художественного музея Кунстхалле лозунг «Искусство — в жизнь», А. Лихтварк всей своей многогранной деятельностью стремился избавить музей от рутины. Среди его успешных начинаний следует назвать:
· организацию любительских курсов живописи и графики под
руководством профессиональных художников;
· учреждение «Общества гамбургских друзей искусства» с из
данием ежегодника, освещавшего проблемы искусства, фотогра
фии, художественного оформления жилища и т. д.;
· организацию выставок детского творчества;
· основание общества содействия развитию любительской фо
тографии и формирование уникальной коллекции фотоснимков;
· создание коллекции учебных пособий (игрушечный печатный
станок и др.);
· содействие развитию современной живописи, в том числе
гамбургских художников;
· содействие организации Гамбургского клуба художников;
· осуществление пристройки к старому музею нового боль
шого здания.
Занимая административную должность и вникая буквально во все стороны художественной жизни Гамбурга, А. Лихтварк в то же время преподавал ремесленникам в берлинском музее декоративного искусства, читал публичные лекции с демонстрацией образцов кустарной промышленности. Однако главным своим делом он считал работу с детьми. Утверждая необходимость первостепенного развития эмоционального начала с опорой на жизненный опыт ребенка, он уделял главное внимание восприятию изобразительного искусства, выступая против аналитического подхода к его изучению в школе. Избрав основной формой работы в музее экскурсию, педагог строил ее на принципе диалога, считая при этом, что «обсуждение картины должно представлять собой маленькую драму и иметь прелесть импровизации, при которой свободно раскрываются все силы»1.
Представление о методе работы А. Лихтварка в условиях му зейной среды дает его книга «Упражнения в рассматривании произведений искусства» (1909), представляющая собой стенограмму занятий с 12-летними выпускницами гамбургской женской гимна-; зии. Каждая встреча в музее проходила только у одной картины. Как правило, это было произведение современного немецкого ху-| дожника, зачастую связанное с темой детства (педагог считал, что дети такие произведения воспринимают лучше, чем работы старых мастеров). В ходе происходящего перед картиной диалога зрители очень подробно рассматривали ее, «исследуя» композицию, сю-жет, психологию персонажей в связи с литературой и музыкой своего времени, учась тем самым общению с искусством. При этом автор «Упражнений» утверждал: «Метод вопросов и ответов не единственный, существуют и другие методы анализа материала но категорически не рекомендуется выстроенный доклад, неиз-бежно подавляющий самостоятельность»1. Такой подход, естественно, нарушал сложившуюся методику преподавания искусства, основе которой лежало жестко заданная сумма знаний, прежде всего о стилях в искусстве.
Поясняя специфику своего метода, А. Лихтварк писал: «Мы стремимся к тому, чтобы охватить взглядом всю эпоху, показать как она отразилась в единичном произведении, какое впечатление оно производит». Вместе с тем он предостерегал от навязывания зрителям авторитарных суждений об искусстве. Впервые введя понятие «музейные диалоги», Лихтварк стал основоположник ком музейно-педагогической методики, цель которой он видел в развитии умения творчески воспринимать произведение ис-кусства через понимание замысла художника.
В занятиях А. Лихтварка, как правило, участвовали школьные учителя, объединенные по его инициативе в 1887 г. в «Гамбургский союз содействия эстетическому воспитанию в школах». Их роль приобщении детей к тайнам искусства он оценивал очень высоко Педагогический успех учителя А. Лихтварк ставил в прямую зави симость от его вну<