Понятие «музейная педагогика».




В последние годы в связи с общей демократизаций культурной жизни в отечественном музейном деле активно ставятся теоретические проблемы, возрастает необходимость исследований, связанных с обновлением понятийного аппарата. Значительный интерес в этой связи представляет история становления нового для России понятия «музейная педагогика».

Музейная педагогика отрасль музееведения, имеющая тенденцию к оформлению в научную дисциплину на стыке музееведения, педагогики и психологии. Утвердившаяся в 1980 - 90-е годы в российском музееведении «музейная педагогика» обозначила как практическую культурно-образовательную деятельность музеев, так и новую научную дисциплину. Этому способствовало соединение в музейной педагогике черт теории и методики, ее тесные связи с практикой. Предметом изучения новой научной дисциплины является исследование закономерностей, принципов, методов работы музея со своей аудиторией. Ее главный объект - культурно-образовательные аспекты коммуникации, то есть особый подход к происходящим в музее разнообразным диалоговым процессам, ставящий задачу участия в оформлении свободной, творческой, инициативной личности, способной стать активным участником диалога. Таким образом, музейная педагогика по объекту в основном совпадает с теорией музейной коммуникации, по методу - с педагогикой и шире - с психологией. Подобно общей педагогике, музейная педагогика не только обобщает опыт, но и прогнозирует новые методики, создает музейно-педагогические программы. В силу своего междисциплинарного характера музейная педагогика, как научная дисциплина, прежде всего, оперирует категориями музееведения и психолого-педагогических дисциплин (например: «музейный предмет», «музейная культура», «музейная коммуникация», «воспитание», «дидактика», «музейное образование», «музейный педагог», «визуальное мышление»). Войдя в понятийный аппарат музейной педагогики, они зачастую приобретают дополнительную интерпретацию или новые аспекты.

Понятие «музейная педагогика» было сформировано и введено в научный оборот в начале XX века в Германии.

Первоначально оно трактовалось, как направление музейной деятельности и было ориентировано преимущественно на работу с учащимися.

В нашей стране понятие музейной педагогики начало употребляться с начала 1970 г. И постепенно получало все большее распространение. Авраам Моисеевич Разгон в 1982 г. на конференции в Иваново «Музей и школа» первым сказал о том, что создание такой научной дисциплины, как музейная педагогика, «находящееся на стыке целого комплекса наук, ныне представляется уже не какой-то отдаленной перспективой, а насущной практической задачей». Для разработки музейной педагогики имелись серьёзные исторические предпосылки.

По существу, отечественная теория музейной педагогики начала формироваться в конце XIX -начале XX веков. Н.А. Гейнике, И.М. Гревс, Б.Е. Райков, М.В.Новорусский, М.С.Страхов - основоположники данного направления. В период становления музейной педагогики как научной дисциплины их взгляды, обогащенные сформировавшейся к концу 1980-х годов концепцией нового педагогического мышления, стали особенно актуальными.

Современная музейная педагогика развивается в русле проблем музейной коммуникации и направлена в первую очередь на расширение задач активизации творческих способностей личности учащихся. Ведущей тенденцией музейной педагогики становится переход от единичных

роисходят в глобальном плане в мировой культуре. Это, во-первых, общий процесс визуализации культуры, который проявился в значительном увеличении объёма зрительной информации, что повлияло на восприятие человека, преставшего замечать то, что могло произвести впечатление, и было интересно его родителям. Музейная педагогика пыталась ответить на вопрос, как должен измениться характер музейной коммуникации, в связи с этими переменами? Поэтому центральной в музейной педагогике стала культура посетителя. Во-вторых, на развитие музейной педагогики оказала влияние теория диалога культур М.М. Бахтина и Я.С. Библера, в которой музей призван стать местом культурного диалога.

С этой целью разрабатываются разнообразные методики работы с учащимися в школе, изменяющие их роль и позиции в музейно-педагогическом процессе.

Зачем же нужна музейная педагогика в школах?

Она может оказать неоценимую помощь в процессе воспитания, может помочь ребенку стать творческой личностью, помогает ему прожить не одну свою жизнь, а сотни других жизней, включает в сферу культуры. В этой сфере нет места вандализму - интересно не разрушать, а созидать.

Отличительные черты обучения в музейной педагогике - неформальность и добровольность. Особенностью обучения является возможность максимально реализовать свои способности и удовлетворить интересы, оно стимулируется экспрессивностью, разнообразием и подлинностью музейных предметов.

Педагогический словарь даёт следующее определение музейной педагогике: «Музейная педагогика – область науки, изучающая историю, особенности культурной образовательной деятельности музеев, методы воздействия музеев на различные категории посетителей, взаимодействие музеев с образовательными учреждениями».

Е.Б.Медведева, М.Ю. Юхневич дают следующее определение: «Музейная педагогика – есть область научного знания, возникающая на стыке педагогики, психологии, музееведения, искусства (как части общей культуры) и краеведения. Она исследует музейные формы коммуникации, характер использования музейных средств в передаче и восприятии информации с точки зрения педагогики. Предметом музейной педагогики являются проблемы, связанные с содержанием, методами и формами педагогического воздействия музея, с особенностями этого воздействия на различные категории населения, а также с определением музея в системе учреждения образования». Таким образом, музейная педагогика формируется на стыке музееведения, педагогики, психологии.

Методология, как система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности музейной педагогики, имеет важное значение. Только через междисциплинарное осмысление музея как образовательной среды можно выйти на определение понятийного ряда музейной педагогики и научную постановку её целей и задач.

Объект музейной педагогики – культурно-образовательные аспекты музейной коммуникации, то есть особый подход к происходящим в музее диалоговым процессам, ставящий задачу участия в формировании свободной, творческой, инициативной личности, способной стать активным участником диалога.

Ключевыми понятиями музейной педагогики, определяющими подходы к организации деятельности школьного музея, являются:

1. Музейный предмет – прежде всего подлинник, обладающий большой научной, мемориальной, исторической и художественной значимостью, его можно в определенных условиях музейно-педагогической деятельности «брать в руки», «рассматривать», манипулировать им. Он должен сохранять знаковость, образ-символ определённой эпохи, культуры, определённой позиции творца. Таким образом, музейный предмет выступает здесь как то, что значимо для воспринимающего его посетителя музея не только как пассивного наблюдателя, но и как преобразователя, активно познающего, использующего данный предмет.

2. Музейная культура представлена, с одной стороны, как хранилище, набор музейных предметов, с другой – как культура, втягивающая в себя, рефлектирующая процессы производства и воспроизведения (пополнения и хранения) предметов культуры. Ответ на вопрос, почему тот или иной предмет культуры становится музейным предметом, обретает свое место в своеобразном расположении предметов культуры, становится ключевым, без него невозможна музейная культура.

3. Музейная коммуникация – такая необходимая со организация определённых позиций, которые должны обеспечивать существование музейной культуры. Здесь необходимо обозначить следующие позиции:

- позиция творца (художника, писателя, учёного, политика), производителя элементов культуры, претендующих на статус музейных предметов;

- позиция воспринимающего (зрителя, слушателя, посетителя) музейные предметы;

- позиция музейного педагога, который должен не только сообщать посетителям определённый набор знаний в связи с находящимися в экспозиции предметами, но и вступать в диалог с ними, побуждать к самостоятельному творческому поиску, в некоторых случаях играть роль посредника между посетителем и музейным предметом. Кроме того, музейный педагог выступает и как организатор коммуникации между творцом и воспринимающим данный музейный предмет посетителем.

Взаимодействие данных позиций и задаёт ситуацию музейной коммуникации.

Это взаимодействие строится на следующих принципах:

· Принцип активного отношения к музейному пространству. Это означает необходимость формирования позиции интерпретатора.

· Принцип толерантности. Он предполагает возможность видеть многообразие форм жизни, традиций, и равное право на существование.

· Принцип авторства. Диалогичность культурного пространства возможна лишь в том случае, если ученик, входящий в это пространство, действует соразмерно культурным и историческим персонажам.

Авторство может быть различным: от разработки и реализации музейных проектов до создания произведений, показывающих жизненные ценности, установки, мировоззрение автора. Можно сказать, что лишь собственный опыт авторства и его рефлексия позволяют человеку реально, а не умозрительно стать автором, понять авторские позиции других людей и групп.

При разработке инновационных проектов во внедрению программ воспитания школьников средствами музейной педагогики администрации учебных общеобразовательных учреждений и авторы-разработчики, составители проектов встретились с определёнными трудностями. Для того, чтобы помочь им в преодолении этих трудностей, даём м одель музейной педагогики в составе дидактической системы школы.

Итак, в первую очередь необходимо определить структуру модели музейной педагогики, которая включает в себя:

· цель,

· задачи,

· направления,

· специальные требования,

· формы и методы работы,

· принципы,

· музейные педагогические технологии.

По данному алгоритму можно составить такую модель и апробировать её результативность.

Цель музейной педагогики – создание условий для развития личности путём включения её в многообразную деятельность школьного музея.

Задачи музейной педагогики:

1. Воспитание любви к школе, уважения к учителям, работникам школы;

2. Воспитание любви к родному краю и людям, заботящимся о его процветании;

3. Формирование самосознания, становления активной жизненной позиции, умения успешно адаптироваться в окружающем мире;

4. Развитие творческих и организаторских способностей, предоставление возможности реализоваться в соответствии со своими склонностями и интересами, выявить свою неповторимую индивидуальность;

5. Формирование детско-взрослой совместной деятельности на материале музейной практики;

6. Освоение нового типа учебных занятий, формирование профессиональной компетентности музейного педагога;

7. Формирование системы критериев и механизмов оценки образовательного результата музейной педагогики.

 

2. Формирование основ образовательной функции художественного музея в Англии.

XIX век стал временем бурного расцвета музейного дела. Дос| таточно сказать, что большинство известных музеев мира возникло именно в этот период. Уже к середине века развитие исторической науки и урбанизированной культуры приводит общество к осозна нию того факта, что именно музей является наиболее приемлемой формой сохранения культурного опыта человечества. Если в первой половине XIX в. в Европе преобладали «храмы искусства» — худо| жественные музеи, то развитие промышленности изменило взгляды как на роль науки в жизни общества, так и на искусство и профес сиональное образование художников.

В результате промышленного переворота и демократизации об щества картины и скульптуры, бывшие на протяжении столетий признаком аристократизма либо финансового благополучия, стал принадлежать музеям и в значительно меньшей мере — коллек ционерам. Художественная интеллигенции того времени выступала за приоритет красоты в окружающей человека жизни, поэтому ак центы в коллекционировании с живописи и скульптуры также бьли перенесены на более доступное широким массам прикладное искус| ство. Этой установке на эстетизацию производственно-бытовой вещественной жизни человека следовали Д. Рескин и У. Моррис Они отстаивали в своей теоретической и практической деятельно-сти идею единства красоты и добра и питали романтическое преду-беждение против технического прогресса, сконцентрировав внима ние на народных ремеслах и традициях ручного труда — том художественного творчества, которое развивалось вне канонов форм академического искусства.

Уделяя особое внимание исходной красоте материалов, исполь­зуемых в художественной деятельности, Д. Рескин и У. Моррис обосновывали новый подход к эстетической организации среды. Идеи названных представителей эстетической мысли того времени нашли свое частичное осуществление в открывшемся в 1852 г. в Лондоне музее, ориентированном на «библию искусства», как тогда называли промышленное искусство1. Идея его создания возникла после феноменального успеха Лондонской выставки 1851 г., на ко­торой были представлены образцы такого искусства2.

Цели музея определялись следующим образом:

· распространять искусство среди всех слоев общества;

· поднять уровень художественного образования в целом;

· улучшить качество индустриального искусства.

Своей главной задачей Южно-Кенсингтонский музей считал по­мощь людям в улучшении жизни через предметы повседневного быта, созданные руками специально подготовленных ремесленни­ков, а потому принимал деятельное участие в их профессиональном обучении на образцах из своего собрания, которое представляло собой причудливую смесь промышленных и художественных (вплоть до живописной) коллекций. В 1880-е годы в музее была создана служба взаимодействия с учителями средних школ, целью которой было обеспечение совместной работы по научно-техниче­скому и художественному воспитанию и образованию учащихся3. Объединив музей и школу в единое целое для максимального воз­действия на все слои общества, первый его директор Г. Коль был первым среди тех, кто увидел образовательную суть музея, заявив следующее: «Пока музеи и галереи не поставят перед собой обра­зовательные цели, они представляют собой скучные и бесполезные учреждения»4. Эта позиция Г. Коля и его практические действия, принесшие огромную пользу многим поколениям школьников и сту­дентов, обусловили формирование модели активной образователь ной деятельности в музее и серьезно повлияли на музейную поли тику в данном направлении.

Позднее термин «художественно-промышленное искусство» будет заменен в ис­кусствоведении термином «декоративно-прикладное искусство».

Выставка была устроена в знаменитом Хрустальном дворце площадью около 70 000 квадратных метров, который был построен в лондонском Гайд-парке из стекла и металла архитектором Д. Пакстоном в 1851 г. (не сохранился).

Заложенная в те годы традиция практического образования в области искусства, Дизайна и художественного воспитания не потеряла в Англии своего значения и по сей день.

Тем самым можно констатировать, что Англия стала первой страной, где образовательная функция профессионального музея обозначилась в рамках идеологии его существования и обучения ху-дожников-ремесленников. Опыт Южно-Кенсингтонского музея следует считать отправной точкой и для формирования системы взаимодействия музея с художественной и общеобразовательной школами. Впервые в мировой практике при нем, с целью расшире-ния влияния музея на учебно-воспитательный процесс, была созда-на служба по работе с учителями средних школ.

 

3. Философские концепции музейно-образовательной деятельности музеев США.

Музеи Англии оказали огромное влияние на формирование му­зейного дела в Соединенных Штатах Америки. Молодая страна как] в плане эстетических идей, так и в плане развития промышленно-сти, в XIX в. находилась в культурной зависимости от Европы. Но] состоявшаяся в 1876 г. в Филадельфии выставка американского де-коративно-прикладного искусства, продемонстрировав эту зависи­мость, вместе с тем послужила толчком для возникновения движе­ния «За возрождение искусства и ремесел», принявшего нацио­нальный характер. Деятели этого движения ориентировались в зна-i чительной мере на технический прогресс. В том же году в Детройте на базе музея искусств была открыта первая в США школа про- мышленных искусств.

Пример Южно-Кенсингтонского музея был положен в основу] образовательной концепции музеев Нью-Йорка, Бостона, Чикаго и других городов, которые наглядно демонстрировали пользу музея художественными выставками и такими социальными акциями, как «За красивый город», «За улучшение дома» и т. п. Эти акции хоро-шо вписывались в идеологию американского прагматизма и эгали- таризма (равноправия). Его красноречивой иллюстрацией являются) утверждения Б. Франклина: «Красота того, что полезно, должна стать основой эстетики молодой республики» и «... один школьный учитель стоит дюжины поэтов, а новая машина важнее шедевров Рафаэля»1. В том же духе понимал назначение эстетики и смысл занятий художественным творчеством философ и психолог Дж. Дьюи. Рассматривая искусство в своей концепции эстетическо­го воспитания с чисто утилитарных позиций, знакомство с ним он сводил к задачам формирования практических навыков и умений делать удобные вещи.

Идея полезности лежала в основе идеологии и практической деятельности открывавшихся тогда в Нью-Йорке, Бостоне, Фила­дельфии и Чикаго художественных музеев. Весьма примечателен в этом смысле опыт Музея искусств Толедо, вовлекавшего горожан в работы по благоустройству города, организовывавшего дидактиче­ские выставки моделей домов, интерьеров, пригородных участков и даже распространявшего рекомендации по огородничеству с прода­жей семян. По его инициативе был создан «Клуб птиц», в рамках деятельности которого школьники разводили и обихаживали птиц в парках города, что стало наглядным примером привлечения детей к полезному делу.

В то же время каждый музей в той или иной мере преследовал и сугубо образовательные цели, а в некоторых из них даже специ­ально вводилась должность «музейного учителя» (Бостонский му­зей искусств). Так, в музее искусств г. Детройта с 1890 г. велась широкая просветительская работа по изобразительному искусству, археологии, литературе и различным отраслям науки. Указанный музей также создавал различного рода общества и ассоциа­ции — «Общество женщин-художниц», «Ассоциация работников библиотек» и т. п., что свидетельствовало о его прямой педагогиза-ции и о превращении музея в некое подобие учебного заведения.

Наиболее выпукло образовательные цели были обозначены в Уставе крупнейшего художественного музея США — Метрополи­тен музея (Нью-Йорк). Основанный в 1870 г. с целью развития и изучения изящных искусств, применения их в производстве и прак­тической жизни, а также для развития художественного образова­ния, он представляет собой уникальный сплав влияний, прежде всего со стороны английских и немецких музеев. Сегодня Метропо­литен стал образцом американского музея как по обширности и ка­честву коллекций, так и по масштабам и разнообразию форм рабо­ты со зрителями (экскурсии, концерты, лекции, просмотры кино­фильмов, путеводители).

В 1893 г. в Чикаго в рамках всемирной Колумбовой выставки, где экспонировались в том числе и художественные произведения, состоялся Интернациональный конгресс по преподаванию искусст­ва. Здесь же рассматривалась полезность многочисленных выста­вок промышленного искусства. В 1907 г. в США было создано «Общество содействия индустриальному образованию», а в 1910 г. в Бостоне прошла конференции, посвященная развитию индустри-ального дизайна. Своеобразным итогом этих акций стало проведе-ние девятью годами позже музеем Метрополитен (в его департа-менте образования был выделен сектор индустриальных искусств) грандиозной выставки, продемонстрировавшей достижения в этой| области.

Однако не менее важной задачей для художественного музея было и воспитание хорошего вкуса. Именно она определила основ-| ные цели эстетического движения.

В это же время в американской культуре сформировался свой, не свойственный Европе тип музея, в котором памятники истории и| техники предъявляются посетителю в контексте разнообразных на-правлений человеческой деятельности. Таков Национальный музей! истории и техники в Вашингтоне (основан в 1904 г.) с поистине не­обозримыми коллекциями, отражающими развитие в США за две- ] сти лет науки (археологии, астрономии, истории), политики, про-мышленности, транспорта, изобразительного искусства, военного] дела и т. д.

Произведения изобразительного искусства стали непременной) составной частью американских музеев не случайно: это отвечало) идеологии эстетического движения, провозгласившего искусство и красоту противовесом материализму индустриального направления. Уже в начале XX в. музеи США рассматриваются не только как! символы национального престижа, но и как средство эстетического воспитания. «Величие и слава приходят к нации тогда, когда культ | искусства становится высшим авторитетом»1, — провозглашает Р. Вайер — директор Галереи искусств Хаксли и издатель журнала «Эстетика».

В заботе о формировании художественного вкуса музеи начина­
ют устраивать лекции-концерты, бесплатные посещения своих экс­
позиций и проезд до них в общественном транспорте. Но что осо­
бенно важно — начинается процесс концептуального осмысления
подобного рода деятельности. i

Одним из первых теоретиков образовательной функции амери­канского музея был последователь Д. Рескина и Южно-Кенсинг-тонской школы Д. Гудд, который видел цель музеев в обучении идеям через предметы. Проводя грань между художественными и естественнонаучными музеями, исследователь считал изучение му зейной коллекции первоначальным вкладом в образование, выска­зываясь при этом за обеспечение зрителя необходимой пись­менной информациейлистовками, путеводителями и мо­нографиями о художниках. Он ратовал также за проведение пуб­личных лекций. Инициативы Д. Гудда были довольно быстро реали­зованы. Уже в 1906 г. в Метрополитен музее были изданы первый путеводитель, знакомивший посетителей с экспозицией, и пособие для учителей. По выходным дням здесь читались лекции для публи­ки. Вопросам музейного образования был посвящен специальный «Бюллетень Метрополитен», где обсуждалась разработка разных программ для всех категорий посетителей, включавших чтение пуб­личных лекций для «общей публики», студентов, учителей, дизай­неров и даже слепых и глухих. В 1919 г. внимание специалистов этого музея привлекает работа в начальной и средней школе и в других учебных заведениях.

Накопленный в США опыт работы с посетителями позволил конкретизировать задачи, которые можно считать типичными, но с акцентом на специфике художественного музея: «Музей должен создавать условия для образования детей, условия для здорового отдыха и накопления знаний взрослых. Он должен быть хранили­щем, из которого черпает знания студент, и источником вдохнове­ния для художника. Его влияние должно ощущаться в доме и отра­жаться на жизни всех членов общества»1. На основе данного опыта в 1924 г. были сформулированы типы программ для разных катего­рий зрителей (Д. Хайд). Вот как они распределялись:

· для отдыха и развлечения публики;

· для повышения уровня знаний (в том числе студентов-искус­
ствоведов и художников);

· в помощь знатокам;

· для блага детей.

Выделим в этом блоке программы, связанные с рекреационной функцией, имеющей большое значение в жизни американских му­зеев и сегодня. Обеспеченные мощной инфраструктурой обслужи­вания посетителей, они не навязывают им жестких правил в отдыхе и приобщении к искусству. Впервые эта функция была обозначена учеником Д. Гудда А. Паркером, который, рассматривая музей как социальный институт, связанный с жизнью и современными ценно­стями, пришел к выводу о том, что его посещение является опреде­ленным видом организованного отдыха.

Весьма важен и тот факт, что в практике образовательной дея­тельности была определена принципиальная разница между школь­ным и музейным образованием. Суть ее заключалась в приорите­те непосредственного знакомства с музейным памятником перед использованием его в качестве средства информирова­ния школьников по тому или иному учебному предмету. Если же этот памятник являлся произведением искусства, то му­зейным педагогам отводилась роль более «стимулятора виде­ния», нежели носителя знаний. Эта установка, противоречившая прагматическим взглядам на музей, стала отражением мнений тех специалистов, которые предостерегали от увлечения школьными педагогическими методами в музее. К ним следует отнести Б. Гил-мана, проводившего резкую грань между художественным музеем, который он считал храмом, и музеями иного профиля. Являясь крупнейшим представителем эстетического направления в деятель­ности музея, Б. Гилман утверждал: «Там, где начинается сфера об­разования, там кончается сфера искусства». Отсюда установка уче­ного на созерцательный аспект восприятия произведения искусст­ва. Б. Гилман считал, что художественные произведения должны напрямую воздействовать на зрителя своей формальной и содержа­тельной стороной. Он же допускал наличие в музее посредников, помогающих посетителям понять замысел художника. Однако, по мнению ученого, педагог в процессе познания музея должен выпол­нять роль не более чем старшего товарища и не включать в про­цесс общения сведения ни по языку, ни по истории искусства1. Не считая художественный музей образовательным учреждением, Б. Гилман, тем не менее, написал заметки о том, как избежать ску­ки при осмотре экспозиции.

Эстетическое направление в философии образования США оп­ределило целью музея воспитание и поддержание в обществе высокого стандарта эстетического вкуса. Эта не потерявшая своей актуальности установка исходит из понимания должности му­зейного педагога как связующего звена между посетителями музея и произведениями искусства.

Следует отметить, что эстетическое направление, привержен­цами которого были многие музейные деятели, являлось скорее теорией целей музейной работы, чем образовательной практикой. Не случайно конкуренцию ему вскоре составило искусствоведче-; ское направление, которое оформилось и набрало силу благодаря активному развитию истории искусства как университетской науч­ной дисциплины. Инициатором этого быстро развивавшегося в первое тридцатилетие XX в. направления выступил Гарвардский университет.

На ниве искусствоведения стал развиваться междисциплинар­ный подход, позволявший рассматривать виды изобразительного искусства в одном ряду с другими искусствами в качестве одной из областей общегуманитарного знания. Музей Метрополитен и здесь первым подал пример того, как можно проводить занятия по исто­рии, географии и другим школьным предметам, используя костюмы, образцы мебели и иные подлинные исторические предметы.

Активное и во всех отношениях успешное развитие образова­тельной деятельности в 1930—1940-е годы утверждает ее как главную функцию американских музеев, которые, по мнению иссле­дователей, все более превращаются в «свободные неформальные арт-колледжи» (Т. Лоу) и учреждения образования. Показателен в этом отношении пример художественного музея г. Цинциннати, где в 1930 г. был организован Отдел образования, разработавший про­грамму воскресных занятий для детей. Они включали мифологию, музыку, историю, географию, занятия по скульптуре. Очень важно, что при разработке образовательных программ были учтены дости­жения педагогики того времени.

В контексте этой практики представляется весьма интересной мысль видного американского специалиста В. Дамика о необходи­мости превращения педагогической службы музея в эксперимен­тальную лабораторию для отработки учебных методик и изучения психологии детского восприятия. Это утверждение не было голо­словным. Проведенные на школьных занятиях в 1920-х годых экс­перименты по знакомству с цветом, фактурой, линией и формой на­глядно продемонстрировали развитие эстетического восприятия, улучшение художественного вкуса, увеличение запаса знаний, по­зволяющих выносить собственные суждения не только по поводу искусства, но и при выборе предметов повседневной жизни.

Эффективный научно-методический поиск и сотрудничество с образовательными учреждениями позволили заложить в американ­ских музеях основы теории и практики музейного образования с четко определенной системой его направлений и задач. Правда, эта система в 1930-е годы была подвергнута корректировке. В период Великой депрессии основное внимание было направлено на разви­тие социокультурной функции американского музея. Публикация в 1932 г. первого статистического исследования, обобщившего ра­боту со зрителем 120 музеев страны, позволило сделать вывод о необходимости привлечения в музей более широких социальных групп населения. При этом в нем отмечались и недостатки методик музейного образования, страдавших отсутствием в них универсаль- ных подходов.

Завершая краткий анализ образовательной деятельности амери-канских музеев в 1920-е годы, отметим, что в связи с господством; идеологии прагматизма она способствовала превращению музея в| педагогическое учреждение. В то же время, как и в России, осмыс- ление его образовательной деятельности произошло прежде всего в 3 среде художественных музеев. Именно на основе их опыта деятель-ности были сформулированы ведущие направления работы с посе-тителями:

1. Культурное (для наиболее подготовленных посетителей).

2. Образовательное: а) для обеспечения профессионального
уровня в области искусства и ремесел; б) для обеспечения задач]
школьного образования и связанных с ним практических целей.

3. Рекреационное — отдых и развлечение в музейной среде.
Тем самым на основе теоретического осмысления в музеях]

США были определены социокультурная функция музея и направ­ления его образовательной деятельности.

Образовательная деятельность музеев США оказала опреде­ленное влияние на развитие аналогичных процессов в соседних] странах, с той разницей, что музейное дело стало здесь развиваться несколькими десятилетиями позже и не достигло такого уровня, как | в США. В качестве примера назовем Канаду. Крупнейший музей этой страны — Королевский музей Онтарио в Торонто был осно­ван в 1914 г. и первоначально представлял собой соединение пяти самостоятельных музеев: археологии, палеонтологии, минералогии, зоологии и геологии1. Тот факт, что до 1968 г. этот музей являлся частью университета Торонто, говорит о его изначальной образова­тельной ориентации, получившей свое полноценное развитие лишь в послевоенные десятилетия.

 

4. Зарождение музейной педагогики в Германии.

Музейно-образовательная деятельность в этой стране не носила такого энергичного и целенаправленного характера, как в США. Она была обязана своему существованию энтузиазму отдельных личностей, среди которых особое место занимает А. Лихтварк, ставший пионером не только немецкой, но и европейской музейной педагогики. Своей практической деятельностью он немало способ­ствовал распространению просветительской работы в области ис­кусства, ибо был убежден в том, что музей, как и школа, является местом обучения.

Воплощая на посту директора Гамбургского художественного музея Кунстхалле лозунг «Искусство — в жизнь», А. Лихтварк всей своей многогранной деятельностью стремился избавить музей от рутины. Среди его успешных начинаний следует назвать:

· организацию любительских курсов живописи и графики под
руководством профессиональных художников;

· учреждение «Общества гамбургских друзей искусства» с из­
данием ежегодника, освещавшего проблемы искусства, фотогра­
фии, художественного оформления жилища и т. д.;

· организацию выставок детского творчества;

· основание общества содействия развитию любительской фо­
тографии и формирование уникальной коллекции фотоснимков;

· создание коллекции учебных пособий (игрушечный печатный
станок и др.);

· содействие развитию современной живописи, в том числе
гамбургских художников;

· содействие организации Гамбургского клуба художников;

· осуществление пристройки к старому музею нового боль­
шого здания.

Занимая административную должность и вникая буквально во все стороны художественной жизни Гамбурга, А. Лихтварк в то же время преподавал ремесленникам в берлинском музее декоративно­го искусства, читал публичные лекции с демонстрацией образцов кустарной промышленности. Однако главным своим делом он счи­тал работу с детьми. Утверждая необходимость первостепенного развития эмоционального начала с опорой на жизненный опыт ре­бенка, он уделял главное внимание восприятию изобразительного искусства, выступая против аналитического подхода к его изучению в школе. Избрав основной формой работы в музее экскурсию, пе­дагог строил ее на принципе диалога, считая при этом, что «обсу­ждение картины должно представлять собой маленькую драму и иметь прелесть импровизации, при которой свободно раскрываются все силы»1.

Представление о методе работы А. Лихтварка в условиях му зейной среды дает его книга «Упражнения в рассматривании про­изведений искусства» (1909), представляющая собой стенограмму занятий с 12-летними выпускницами гамбургской женской гимна-; зии. Каждая встреча в музее проходила только у одной картины. Как правило, это было произведение современного немецкого ху-| дожника, зачастую связанное с темой детства (педагог считал, что дети такие произведения воспринимают лучше, чем работы старых мастеров). В ходе происходящего перед картиной диалога зрители очень подробно рассматривали ее, «исследуя» композицию, сю-жет, психологию персонажей в связи с литературой и музыкой своего времени, учась тем самым общению с искусством. При этом автор «Упражнений» утверждал: «Метод вопросов и ответов не единственный, существуют и другие методы анализа материала но категорически не рекомендуется выстроенный доклад, неиз-бежно подавляющий самостоятельность»1. Такой подход, естест­венно, нарушал сложившуюся методику преподавания искусства, основе которой лежало жестко заданная сумма знаний, прежде всего о стилях в искусстве.

Поясняя специфику своего метода, А. Лихтварк писал: «Мы стремимся к тому, чтобы охватить взглядом всю эпоху, показать как она отразилась в единичном произведении, какое впечатление оно производит». Вместе с тем он предостерегал от навязывания зрителям авторитарных суждений об искусстве. Впервые введя по­нятие «музейные диалоги», Лихтварк стал основоположник ком музейно-педагогической методики, цель которой он видел в развитии умения творчески воспринимать произведение ис-кусства через понимание замысла художника.

В занятиях А. Лихтварка, как правило, участвовали школьные учителя, объединенные по его инициативе в 1887 г. в «Гамбургский союз содействия эстетическому воспитанию в школах». Их роль приобщении детей к тайнам искусства он оценивал очень высоко Педагогический успех учителя А. Лихтварк ставил в прямую зави симость от его вну<



Поделиться:




Поиск по сайту

©2015-2024 poisk-ru.ru
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2019-08-04 Нарушение авторских прав и Нарушение персональных данных


Поиск по сайту: