Реформирования образования США в 70-е г. ХХ века

Процесс реформирования образования, ох­вативший весь мир, начиная с 70-х гг. ХХ в., не мог не затронуть и американскую общеоб­разовательную школу. Решались вопросы как управления образованием (создание национальных стандартов), так и не по положительных нравственных качеств, в связи с этим были созданы национальные комиссии по пересмотру содержания обра­зования по циклам учебных дисциплин и по отдельным предметам.

В США, в отличие от многих европей­ских стран, всегда существовала более демократичная (как по духу, так и по структуре) образовательная система. На­пример, американцам принадлежит при­оритет в становлении массовой ("всеохва­тывающей") средней школы, внутри кото­рой учащиеся распределялись на разные учебные потоки, но в организационном отношении она была единой.

Однако самое важное отличие американ­ской системы образования, которое граж­дане этой страны не без гордости счита­ют своим завоеванием, — это ее децент­рализация, принцип, положенный в основу управления этой важной социальной сфе­рой и исторически связанный с другим демократическим завоеванием американско­го народа — развитием федерализма, ос­нованного на значительной самостоятель­ности штатов. Такой подход к управлению образованием позволил создать уникаль­ную политико-правовую схему взаимосвя­зей между центром, штатом и местной властью, причем отношения между двумя последними уровнями в каждом штате имеют свои особенности, определяемые во многом местными обычаями, традициями, историей. Таким образом, принцип разно­образия (плюрализма) как один из осно­вополагающих присутствует при решении всех вопросов в области образования — начиная с законодательства и кончая сро­ками обязательного обучения, учебными планами и программами.

Образование в США изначально счита­лось сферой компетенции штата либо ме­стных органов власти. До сих пор суще­ствует 50 разных образовательных систем в штатах (в каждом из них — свой орган управления образованием, свое зако­нодательство, суперинтендант), к тому же есть различия и внутри штата между от­дельными округами: именно им делегиро­ваны основные полномочия по практиче­скому управлению школьными округами. На территории США действует около 15 тыс. школьных округов, каждый из которых отличается целями и философией образования.

Компетенция федерального правительства ограничена вопросами финансирования образования как важной сферы социально­го благополучия американского народа, что закрепляется Конституцией США. Справед­ливости ради необходимо добавить, что образование всегда рассматривалось и рас­сматривается как высший приоритет феде­рального правительства: США являются одной из передовых стран по уровню финансирования государственных школ и школьных программ. В 1974 г. было соз­дано федеральное Министерство образова­ния, на которое возлагалась ответствен­ность за проведение общей политики на федеральном уровне в плане продвижения образовательных программ, фонда и т.п.

Большое внимание образованию уделя­лось со стороны президентов США: его проблемы всегда занимали существенное место, как в предвыборных программах, так и в текущей политике. Так, Р.Рейган и Дж. Буш делали ставку на повышение качества образования; Б.Клинтон в этом вопросе пошел дальше: при нем была предпринята попытка унифицировать учеб­ную программу путем введения нацио­нальных стандартов по всем предметам средней школы. Такой поворот в политике федеральной власти был обусловлен расту­щей в обществе озабоченностью, а отно­шении снижения результатов национальных тестов и качества подготовки педагогиче­ских кадров.

Ключевым моментом реформы стал во­прос о том, что составляет суть образова­ния — содержание учебного предмета или же воспитание личности. В первом случае акцент должен делаться на предметной подготовке учащегося (и, соответственно, приоритетное значение при определении эффективности обучения имеют высокие показатели успеваемости). Второе направ­ление ставит целью образования интеллек­туальное и духовное развитие личности; передача ученику определенных знаний рассматривается лишь как часть учебно-воспитательной работы, эффективность ко­торой уже напрямую зависит от професси­ональных и моральных качеств педагога, от отношений внутри учебного заведения, от школьного духа, следственно его содержания (учебные про­граммы). Все большее значение приобре­тал воспитательный эффект учебной рабо­ты. Ставилась цель, чтобы полученные знания, навыки и умения способствовали формированию гражданского самосознания. Такой подход к содержанию обучения в школе имеет самое непосредственное отно­шение к разработке концепции граждан­ского образования в США, в которой за­действованы лучшие специалисты в обла­сти педагогики и других гуманитарных наук. При каждом университете имеется центр или даже институт, занимающийся вопросами обучения демократии, правам человека и др. Американцы считают под­держание общества, основанного на идеа­лах демократии, постоянной задачей обра­зования и воспитания, а не полностью достигнутой целью. В исследованиях аме­риканских ученых отмечается, что "Аме­рика все еще превосходит многие страны по степени гражданского участия и обще­ственного доверия", но в то же время выражается беспокойство относительно спада в развитии гражданского общества [1].

Это не просто веяние времени. Извест­ные мыслители и педагоги прошлого так­же были озабочены указанными проблема­ми. Они не только посвящали этому науч­ные труды, но и на практике пытались реализовать свои взгляды. Неоценимый вклад в развитие гражданского образова­ния внес американский мыслитель Дж. Дьюи, к опыту и теоретическому на­следию, которого сейчас все чаше обраща­ются современные практики и исследова­тели в области гражданско-правового об­разования.

Особой известностью заслуженно пользу­ется так называемая лабораторная школа, созданная в 18% г. Дж. Дьюи в Чикаго. Выдающемуся мыслителю удалось объеди­нить вокруг себя передовых психологов и педагогов своего времени. Ими были за­ложены основы (принципы) демократиче­ской организации школы: это "община", подлинное сообщество учителей, детей и их родителей, где были созданы уникаль­ные условия для полноценного развития личности, как ученика, так и учителя. За­нятия в этой школе строились по принци­пу реализации в них важных человече­ских потребностей — в сотрудничестве и взаимодействии. Это было не столько ме­сто для сообщения знаний, сколько про­странство, где "под мудрым руководством педагогов развивается настоящий соци­альный инстинкт ребенка, раскрываются заложенные в нем силы ума, души и тела.

В дальнейшем дело Дж. Дьюи было продолжено новаторами в области педаго­гики не только Америки, но и Европы, Эффективность воспитания гражданина в условиях школы была подтверждена опы­том Вруклайнской школы (штат Массачу­сетс), школы Саммерхилла и в наше вре­мя — опытом школы Сэндс (Англия), Бальдорфских школ (Германия) и др.

Американский подход в гражданском образовании характеризуется значительной автономией школ, которые имеют возмож­ность самостоятельно формировать учеб­ные планы. С одной стороны, в их рас­поряжении широкий выбор вариантов, форм, методов и материалов для занятий, а с другой — высокая ответственность не только за качество и профессионализм учителей и учебных программ, но и за отражение интересов всевозможных групп учащихся. В целом такой подход призван продемонстрировать ценность плюрализ­ма — основной черты национального са­мосознания американцев.

В настоящее время модернизация учеб­ных программ идет по двум направлени­ям: обновляется содержание традиционных дисциплин, изменяется их удельный вес в учебных планах, а также вводятся новые дисциплины. Как и в большинстве стран, в США наибольшая доля учебного време­ни отводится предметам гуманитарно-об­ществоведческого цикла (45—57%) с пре­обладанием среди них родного и ино­странных языков. При этом основное бре­мя социализации лежит на социальных дисциплинах. Это означает, что они долж­ны не только давать учащимся информа­цию (например, о том, как работает по­литическая система США), но и быть нацелены на передачу определенного набо­ра ценностей, часть из которых является традиционной, а часть — адаптирована к новым историческим реалиям (уважение к закону, гражданские права, права мень­шинств, стремление к разрешению кон­фликтов и т.п.). Более того, социализация личности понимается шире: если этот процесс ограничить воспроизводством уже существующих норм, обычаев и ценно­стей, то это будет скорее обучение кон­формизму, чем формирование умений действовать эффективно внутри определенного сообщества. Понимая социализацию как формирование социальной компетентности, американские исследователи включают сюда и обучение практическим навы­кам — мыслить критически, т.е. оспари­вать, подвергать сомнению те понятия и обычаи, которые превалируют в обществе в настоящий момент. Такое качество по­зволяет личности генерировать новые, све­жие идеи — это и есть существенный аспект просвещенного демократического разума [3].

В США существуют глубокие традиции в изучении граждановедения. Однако на практике это не означает, что среди пред­метов социального цикла обязательно при­сутствует самостоятельный одноименный предмет: обычно это курсы по выбору учащихся. Более того, в учебных програм­мах со временем могут обновляться их названия, но содержание и методика пре­подавания остаются неизменными.

Как правило, изучение граждановедения идет в связке с курсом государственного устройства США (штата, местного сооб­щества). Учащиеся получают информацию о том, как работает политическая система США, при рассмотрении следующих тем: "Как законопроект становится законом", "Система противодействия в политике", "Политические партии", "Процедуры выбо­ров", "Конституция США" и "Билль о правах". В IV—VJ классах при изучении организации местного сообщества учащие­ся приобщаются к таким ценностям, как соседство, дружба, сотрудничество, без ко­торых невозможны связи и отношения внутри школы и в рамках микросоциума. В средней школе их сменяют конституци­онные принципы и политические институ­ты и далее — вопросы политики и поли­тического участия. В курсах истории или экономической теории граждановедческая тематика может быть прослежена как важное направление в общем контексте дисциплины. Большое внимание гражданс­кой ответственности уделяется на занятиях по американской литературе.

Признавая важность и актуальность про­блемы воспитания достойных граждан, американские педагоги подходят к соци­альным дисциплинам не как к самоцели, а как к пути вхождения учащихся в общественную жизнь. Например, школы Ка­лифорнии выбрали историю в качестве основного курса в цикле социальных дис­циплин. Но при этом обучение тесно свя­зывается с подбором современного матери­ала и актуальных проблем для обсужде­ния. Если обязательным предметом стано­вится этнография, то на уроках широко представлены различные аспекты культур­ных и исторических особенностей народов, населяющих США.

Преподавание граждановедческих дисцип­лин нацелено на "осознание социальных причин, последствий и отношений как необходимый атрибут социальной компе­тентности" [3]. Акцент переносится с ме­ханического запоминания и заучивания фактов на понимание и установление свя­зей событий и явлений. Это требует про­ведения анализа и исследования проблем, которые выходят за рамки лекционной ме­тодики и предполагают активизацию по­знавательной деятельности учащихся.

Однако Дж. Зевин отмечает в качестве тревожного симптома, что "курсы соци­альных дисциплин практически не оказы­вают никакого влияния на позицию уча­щихся". Это объясняется традиционной нейтральностью школы, "которая стремит­ся избежать крайностей или четко выра­женного отношения к общественным проб­лемам" [4]. Существует негласное требова­ние давать учащимся знания в объектив­ной и нейтральной форме.

Американские педагоги большое внима­ние уделяют развитию междисциплинар­ных связей. Традиционное разделение об­разования на отдельные предметы (или программы обучения) приводит к фраг-ментаризации учебного опыта учащихся, при этом утрачивается понимание глобаль­ных взаимосвязей между различными учебными областями и методами их изу­чения. При таком подходе в центр про­цесса обучения ставится сам предмет, а не потребности и интересы учащихся. Междисциплинарный подход дает возмож­ность избежать подобной ситуации.

Межпредметные связи могут быть пред­ставлены теориями, умениями, общими идеями, которые составляют ядро соци­альных наук. На уроках обществоведения можно обсуждать вопросы политики, на уроках литературы — анализировать эти­ческие или личностные проблемы, на уро­ках биологии или физики — подробно рассматривать экологическую тематику. В результате происходит взаимное обогаще­ние предметов идеями и методическими приемами. На основе социальных и гума­нитарных дисциплин возможно создание интегративных курсов (например, "Война и образование"). Междисциплинарный под­ход представляет собой наиболее эффек­тивный путь обучения гражданским навы­кам, критическому мышлению, принятию решений, работе в команде, сотрудниче­ству и т.д.

Важной вехой в развитии гражданского образования в США стало принятие наци­ональных стандартов по граждановедению и государственному устройству, разработан­ных Центром гражданского образования при поддержке Департамента образования США [5]. Они не являются обязательны­ми, но служат в качестве рекомендаций для создания учебных программ на мес­тах, что вполне согласуется с американс­кой традицией децентрализации образова­тельной сферы.

В документе указано, что учащимся сле­дует знать и уметь в области граждановедения и государственного устройства по окончании той или иной ступени обучения (IV, VIII и XII классы средней общеобра­зовательной школы) [6]. Стандарты вклю­чают в себя также вопросы и темы из других социальных и гуманитарных дис­циплин — истории, литературы, геогра­фии, экономики. Кроме того, чтобы соот­ветствовать всем этим требованиям, уча­щиеся должны иметь практический опыт социальных отношений внутри класса, в школе, в общине, который направлен на воспитание необходимых навыков граждан­ского участия. Практическое назначение этого документа заключается, прежде всего, в том, чтобы быть важным дополнитель­ным ресурсом для разработки учебников, программ, систем оценок и т.д. Стандар­ты предусматривают развитие: умения мыслить, выражать свое мнение, анализи­ровать, подводить итоги с помощью раз­личных форм совместной работы, модели­рования, ролевых игр, дискуссий, индиви­дуальных и групповых проектов. Эти методы обучения не только повышают инте­рес к предмету, но и обеспечивают более глубокое усвоение его содержания, выра­ботку гражданских навыков и привержен­ность демократическим ценностям.

Как отмечает Дж. Патрик, "если мы хо­тим, чтобы наши учащиеся были готовы к выполнению роли активных граждан в конституционной демократии, они должны овладеть гражданскими навыками и цен­ностями, необходимыми для эффективного участия в деятельности организаций граж­данского общества" [1]. Поэтому на прак­тических занятиях в классе, в школьных мероприятиях, s общественной жизни за стенами учебного заведения необходимо развивать в детях и подростках дух со­трудничества, доверия, толерантности, уве­ренности в себе, лидерства. Для этого требуется создание такой демократической обстановки в школе, которая в максималь­но возможной степени и в соответствии с уровнем развития учеников предусматрива­ет активные действия и ответственность. Так, первоначально именно в США были предприняты попытки вовлечения учащих­ся, а обсуждение предлагаемых им учеб­ных программ, в процесс постановки за­дач своего обучения с целью помочь им шире и глубже понять самих себя и ок­ружающий мир.

Чувством гордости за свою страну, ее историю и современные достижения про­низано все содержание образования в США. Но важно отметить, что многое и вне школьного пространства способствует воспитанию достойного гражданина. Это и отношение к американскому флагу (его можно видеть повсюду), и большое коли­чество широко отмечаемых национальных праздников — День Независимости, День флага, День памяти, День Конституции, и рассмотрение в качестве величайших на­циональных достижений трех докумен­тов — Конституции США, Билля о пра­вах и Декларации Независимости, которые хранятся в здании Национального архива в Вашингтоне. Все это не может не вос­питывать в юных американцах благоговей­ного отношения к гражданственности и законности в своей стране.

2.2 Особенности современной голландской средней школы

Темпы роста голландской экономики про­должают оставаться самыми высокими в Западной Европе. По данным швейцар­ской бизнес - школы IMD, Нидерланды за­нимают четвертую строчку после США. Сингапура и Гонконга в списке первых десяти наиболее конкурентоспособных стран мира. Долгое время высокая зара­ботная плата, значительные социальные пособия и большие налоги сдерживали рост производства. Сейчас положение в корне изменилось. Экономический подъ­ем — результат новой политики в этой области. Постепенно сокращаются пособия по безработице, замедлен рост заработной платы при понижении прямого налогооб­ложения. Предприятия наращивают мощ­ности, растет предпринимательство, реша­ется проблема создания новых рабочих мест. В октябре 1999 г, статистическое бюро ЕС Eurostat зафиксировало падение безработицы в Нидерландах до 3.0% (для сравнения: в Швеции — 6,6%, в Германии — 9,1%. во Франции — 10.6%, в США — 4.1%. в Японии — 4,6%. а в среднем по странам ЕС — 9,1%).

Время требует широко образованных спе­циалистов, умеющих эффективно приме­нять свои знания на практике, владеющих иностранными языками, способных прово­дить презентации и вести деловые перего­воры, создавать союзы для совместной работы. — Другими словами, хорошо представляющих, как в современном мно­го культурном обществе строить деловые отношения. Подготовкой таких кадров за­нимаются образовательные учреждения. В условиях быстро трансформирующийся экономики для сохранения роста конкурентоспособно­сти уровень образования постоянно дол­жен повышаться. В настоящее время толь­ко 4.9% ВВП Голландии тратится на сфе­ру образования. В отчете о состоянии об­разования в мире "Education at a glance" OESO (Organisatic voor Economische Sainenwerk en Ontwikkeling) отмечается, что около 90% выпускников средней школ для успешной карьеры в современных Германии, Франции, Англии и США условиях во всех областях деятельности, имеют соответствующий уровень образования. Два низших отделения средней школы что около 90% выпускников средней шко­лы Германии, Франции, Англии и США имеют соответствующий уровень образова­ния. Однако третья часть голландцев, за­канчивающих среднюю школу, не получа­ет должной полготовки для диплома о среднем образовании. Их умения, знания и навыки недостаточны ни для продолже­ния учебы, ни для профессиональной дея­тельности. Из общего числа поступающих в институты и университеты каждый чет­вертый студент вынужден прекратить уче­бу, так как не может сдать сессии либо уже на первом, либо на втором курсе. Низшие отделения средней школы дают такую узкую специализацию, что через несколько лет ее выпускники становятся безработными: их знаний уже не хватает, а найти новую работу или продолжить образование они не могут.

Голландская средняя школа, в которую дети приходят после восьмилетней началь­ной, представлена следующими отделения­ми среднего образования разного уровня:

VWO — до университетское образование. 6-летний курс для детей с 12 до 18 лет:

HAVO — старшее общее среднее обра­зование, 5-летний курс для детей с 12 до 17 лет;

MAVO — младшее общее среднее обра­зование, 4-летний курс для детей с 12 до 16 лет:

VBO — до профессиональное образова­ние, 4-летний курс для детей с 12 до 16 лет;

МВО — старшее среднее профессио­нальное образование. 4-летниЙ курс для учащихся с 16 до 20 лет.

По данным министерства образования, за прошлый учебный год в Гааге средний школьный балл составлял 5,3 (при 10-балльной системе оценок), в Утрех­те — 5,8, а по стране в среднем — 6. Для повышения качества подготовки тре­буется увеличение капиталовложений в об­разование, так как в целях совершенство­вания его эффективности сейчас в стране проводятся широкомасштабные реформы учебного процесса и учебных программ.

На всех четырех отделениях голландской средней школы увеличено количество об­щеобразовательных предметов: именно здесь должна закладываться база разносто­роннего развития ребенка, необходимого для успешной карьеры в современных ус­ловиях во всех областях деятельности. Два низших отделения средней школы объединены в отделение прикладного об­разования, в программу включены два иностранных языка, экономика, математи­ка, обществоведение и биология. Более высокий уровень развития откроет для выпускников новые возможности, сделает доступными многие профессии, даже в том случае, если надо доучиться или пе­реучиться на новую специальность. До сих пор в старших классах высших отде­лений, на которых учится 42% всех школьников, учащийся выбирал шесть или семь предметов, изучал их и сдавал по ним экзамены. Диплом этих отделений средней школы давал право поступления в институт или университет на любые факультеты без экзаменов. И уже на пер­вых курсах выяснялось, что учеба невоз­можна, потому что если, например, в школе изучались голландский и немецкий языки, география, биология, рисование и музыка, то быстро обнаруживается элемен­тарная нехватка знаний. Даже в случае правильного выбора количество предметов (6—-7) так мало, а само образование так узконаправленно и столь специализирован­но, что не хватает, обшей подготовки. Кроме того, первокурсники не умеют пла­нировать и организовывать свои занятия. Начиная с 2003 учебного года, изме­нена вся работа в старших классах HAVO и VWO. Увеличено число предме­тов, стало обязательным изучение двух иностранных языков. Теперь старшеклас­сники будут выбирать не отдельные пред­меты, а профиль обучения. Профиль — это область знаний, включающая целый набор обязательных предметов и несколь­ко дополнительных по выбору, которые либо углубляют знание уже имеющегося предмета, либо увеличивают их число. Таких профилей четыре: "Природа и тех­ника". "Природа и здоровье", "Экономика и общество", "Культура и общество". Со­держание каждого из них учитывает пре­емственность образования в высших учеб­ных заведениях. В содержание входят об­щеобразовательный раздел, на долю кото­рого отводится половина учебного време­ни, профильная обязательная часть (треть времени) и свободная часть. Общеобразовательный раздел любого профиля вклю­чает следующие предметы: голландский язык, английский язык, второй иностран­ный язык, общее естествознание, история и общество, культура и искусство, физи­ческая культура. Раньше обязательными были только голландский и один из со­временных иностранных языков. В про­фильные обязательные части входят курсы: "Природа и техника" — математика, фи­зика, химия; "Природа и здоровье" — биология, химия, физика, математика: "Экономика и общество" — экономика, математика, история, география: "Культура и общество" — иностранный язык, исто­рия, математика, культура и искусство, философия в VWO или экономика в HAVO. Свободную часть, из которой надо выбирать, по крайней мере, один предмет, поставляют: обществоведение, изучающее основные законы развития общества и взаимоотношения личности и общества: культура и искусство, половина курса это­го предмета — это всемирная литература, на оставшихся уроках изучают историю литературы и искусства. В свободную часть введен новый предмет — "Менедж­мент и организация". Кроме того, увели­чено число языков, которые можно изу­чать как иностранные: теперь это не только традиционные английский, немец­кий и французский, а также испанский, русский, итальянский, арабский, турецкий и фризский языки.

Существенно изменен и характер изуче­ния предметов. Так, на уроках иностран­ного языка в центре внимания теперь стоит разговорная практика и умение по­нимать устную речь, а грамматики стало гораздо меньше. На уроках математики начали использовать индивидуальные ком­пьютеры и калькуляторы, которые не только считают, но и строят графики и решают задачи по линейной алгебре. Уча­щийся должен научиться самостоятельно, заниматься поисками решения проблемы и справляться с практическими задачами. Главным стало не научиться перемножать столбиком трехзначные числа, а получить достаточные знания и уметь применять их в жизни, пользуясь всеми достижениями современной компьютерной техники. С целью усиления индивидуальной, самостоя­тельной работы изменена форма выпускного экзамена по голландскому языку. Это всегда было сочинение на одну из задан­ных 10 тем. Неизвестных до начала экза­мена. Теперь это исследовательская работа в определенной области, которую каждый ученик будет проводить заранее, а сам экзамен представляет собой защиту уже готовой работы. Усилен прикладной харак­тер уроков биологии и химии за счет подробного изучения путей и методов ис­пользования достижений этих наук в жиз­ни. Изучение истории и географии из за­поминания знаменательных дат и назва­ний гор и морей должно стать творче­ским открытием закономерностей развития нашей планеты и жизни на ней. В школе ребенок должен научиться учиться. Ему необходимо узнать способы получения ин­формации и то, как с ней работать, как проводить исследование, как решать проб­лему; рассуждать об изучаемом предмете, формировать свое мнение, давать описа­ние, дискутировать, а также работать в группе. Очень важно научиться планиро­вать свода работу по объему и срокам.

Все эти изменения направлены на осуществление главной цели: обеспечить пе­реход учащихся от пассивного усвоения знаний к активному, самостоятельному, творческому изучению предметов. В связи с этим изменилась и роль учителя: он стал организатором самостоятельной рабо­ты учащихся. Все свое педагогическое мастерство он должен использовать для повышения качества знаний, опираясь при этом на ответственность самого ребенка за результаты. Особое внимание препода­ватель уделяет теперь индивидуальному обучению, расширяя учебные возможности каждого учащегося. Учитель помогает ему найти нужные подходы к выполнению за­дания, осуществляет своевременный кон­троль каждой ступени проделанной рабо­ты. Задавая нужное направление и коррек­тируя темп учебы, помогая осознать ее цель, преподаватель постоянно работает над усилением мотивации учебного про­цесса. Учащиеся теперь получают задания на длительный промежуток времени (1—2 месяца). Успешное выполнение та-кон домашней работы требует умения пла­нировать и организовывать свою индиви­дуальную учебную деятельность. Все во­просы, которые при этом могут возникнуть у каждого, можно решать на уро­ках-консультациях. До сих пор в голланд­ской школе проводились только обычные уроки для всего класса. Сейчас же каж­дое учебное заведение имеет право само­стоятельно определять, по каким предме­там проводить консультации и какое их количество необходимо.

В 2003 году 123 школы нача­ли работать по-новому, а с начала 2004 учебного года перешли на новую систему все школы. Первые результа­ты и возникшие проблемы широко осве­щаются в печати. Во многих газетах и журналах введены постоянные рубрики, где печатаются отзывы учителей, учащих­ся и их родителей. Проблема школьной реформы постоянно обсуждается на уровне правительства. Первые серьезные трудно­сти вызвала недостаточная подготовка де­тей, родителей и учителей к переходу на новую систему, которая требует высокой мотивации, самостоятельности и ответ­ственности, трудоспособности и их умения концентрироваться, творческой активности, глубокого осознания своих целей.

Таким образом,предоставление большей свободы в процессе обучения многие учащиеся вос­приняли, как возможность просто ничего не делать. Например, в школе Апелдорна в 2003 году решили в IV классе на­чинать учебу со свободного урока. В это время каждый учащийся мог получить консультацию по любому предмету. Одна­ко дети стали приходить в школу на час позже — ко второму уроку. При недоста­точном уровне мотивации учебы свобод­ный урок был воспринят как свободное время не только в этой школе. Поэтому в новом учебном году больше внимания уделено организации самостоятельных за­нятий. Сделать это на хорошем уровне гораздо сложнее, чем организовать тради­ционный урок. В частности, теперь уча­щиеся обязаны во время консультаций находиться в определенном классе.

Тяжело проходит и введение новых про­грамм. Нужны новые учебники с хоро­шим иллюстративным материалом и при­ложениями CD-rom программ. Так как учащиеся в основном работают самостоя­тельно, учебный материал должен содер­жать намного больше информации. В ре­зультате книги имеют больший объем и стоят гораздо дороже старых. Так, в IV классе HAVO теперь в среднем 12 предметов. Родители должны заплатить за учебники примерно в два раза больше, чем раньше, — 2000 гульденов (примерно 1000 долларов). Для многих семей это очень дорого. К тому же по ряду предме­тов этот учебный год школы начали вооб­ще без учебников, так как их не успели напечатать.

В результате увеличения количества предметов выросла учебная нагрузка. Сей­час в среднем учащийся занят 40 ч в неделю. Помимо увеличения объема, ус­ложнено и содержание учебной работы. Надо делать больше самостоятельных письменных обзоров и исследовательских работ, практических заданий и творческих отчетов. В Голландии большинство детей с 15-летнего возраста начинают работать параллельно с занятиями в школе, чтобы иметь деньги на карманные расходы. С переходом на новую программу это стало невозможным, хотя многим это трудно осознать: они еще не привыкли учиться по-новому. 6 декабря 1999 г. 20 тыс. школьников пропели в Гааге акцию проте­ста, требуя облегчения программы в стар­ших классах HAVO и VWO.

В свою очередь, учителя также выража­ют озабоченность возрастающими трудно­стями. Есть и такие мнения, как у К.Я. Ван Линдена, 32-летнего учителя классических языков: "Я не думаю, что надо было сразу все менять. По-моему, мы по ряду аспектов вернемся назад. Мы должны использовать положительный опыт, накопленный старой школой, а не отказы­ваться от него".

В школах происходит переоборудование классных комнат, подготовлены библиотеки и залы для самостоятельных занятий уча­щихся. Однако ощущается недостаточность площадей и нехватка компьютеров. На 100 учеников приходится всего 3,8 ком­пьютера, или I компьютер на 26 учени­ков (в Великобритании, например, — 9,1 компьютера па 100 учащихся). Учи­тель не может пользоваться старыми на­работками, а новые методические пособия и дидактические материалы еще не гото­вы. Все дети работают в разном темпе и с разной интенсивностью, и эта проблема целиком лежит на плечах учителя, пока нигде не разрабатывается и не учитывает­ся в расписании уроков. В этом учебном году преподавателям приходится больше встречаться с родителями, чаше проводить педагогические советы, и, кроме того, все обязаны закончить курсы по повышению квалификации. Это привело к многократ­ному увеличению нагрузки учителя, кото­рый работает в Голландии 26 ч в неделю (ставка) или больше. Относительно невы­сокая заработная плата работников образо­вания растет значительно медленнее, чем в других отраслях, а дефицит преподава­телей в средних школах страны составля­ет 5500 человек. Эта и без того непопу­лярная профессия становится все менее привлекательной, несмотря на то, что ми­нистерство просвещения делает определен­ные шаги по привлечению специалистов из других областей к работе а школе че­рез бюро по трудоустройству.

Учителя часто высказывают критические замечания относительно содержания про­грамм. Таи, преподаватель математики университета в Наймейгене Ф.Кеуне счита­ет, что усиление наглядности школьного курса доведено ДО абсурда. Почти полно­стью отказавшись от абстрактных понятий и логических построений, широко исполь­зуя только наглядные пособия и картинки, у школьников невозможно развить матема­тическое мышление, считает он.

Кроме того, новые методы преподавания могут негативно повлиять на детей из некоторых социальных групп. Не получая должного внимания дома, не приобретя с помощью родителей необходимых навыков, они часто отстают s учебе от остальных. "Новая система введена без какого-либо исследования того, какой эффект будет она иметь для детей из обделенных соци­альных групп", — констатирует преподава­тель педагогического факультета Амстерда­ма С.Блом, — "Требования, предъявляе­мые с начала нового учебного года к этим детям, слишком высоки для ник. Может быть, работу с ними имеет смысл начинать классическими методами, а когда они достигнут удовлетворительного уровня, как следующий этап — переходить на самостоятельное обучение".

Изучив отчет инспекции по образова­нию, всесторонне проанализировав создав­шуюся ситуацию, госсекретарь по образо­ванию г-жа Адельмунд предложила вре­менные меры по облегчению программы. Вопрос о необходимости использования этих мер решается администрацией каж­дой отдельной школы исходя из конкрет­ной ситуации. Так, можно отменить общее естествознание как обязательный предмет в HAVO и облегчить его содержание в VWO, а также не рассматривать второй иностранный язык как обязательный пред­мет. Однако, несмотря ни серьезные проб­лемы, возникшие в ходе реформ, основ­ную идею перехода от пассивного обуче­ния к активному одобряет и поддерживает подавляющее большинство и учителей, и родителей, и самих учащихся. Многие объясняют сегодняшние неудачи отсутстви­ем прочного научно-педагогического фунда­мента, для тщательной разработки которо­го требуется время. Оценивая сложившую­ся ситуацию, министр образования г-н Херманс сказал на заседании парла­мента в 1999 г. что это не кризис

обра­зования, а трудное, сложное, шаг за ша­гом восхождение на новую высоту.

2.3 Система народного образования на Кипре

Система народного образования на Кипре складывалась в колониальный период. В 1959 г. — последнем году английского коло­ниального господства — в стране насчитыва­лось 57 средних школ (греческие, турецкие, армянские и смешанные), деятельность кото­рых контролировалась британской админи­страцией.

После завоевания независимости в системе народного образования произошли коренные изменения, продиктованные спецификой соци­ального и экономического развития Кипра.

В соответствии с Конституцией I960 г. школьное образование перешло в ведение национальных общинных палат — греческой и турецкой, получивших право законодатель­ной инициативы в вопросах культуры и со­циальной жизни. Школы армянской и неко­торых других национальных общин стали получать финансовую помощь от греческой общинной палаты, ав административном отношении подчиняться соответствующим руководящим инстанциям этой палаты. Шко­лы, оставшиеся вне юрисдикции греческой и турецкой общинных палат, перешли под кон­троль так называемой школьной комиссии, которую возглавил министр внутренних дел.

30 марта 1965 г. палата представителей голосами депутатов греков ратифицировала правительственный законопроект о создании министерства просвещения, призванного уп­равлять всей системой народного образова­ния. Руководство турецкой общины отказа­лось признать этот законодательный акт, объявив в этой связи, что оно по-прежнему будет осуществлять раздельное управление школами турецкого национального меньшин­ства посредством соответствующих органов своей общинной палаты.

Турецкая оккупация северной части терри­тории острова во время событий 1974 г. причинила огромный ущерб просвещению Кипра. Пони