Как известно, одно из центральных положений Болонской декларации – это установление многоуровневой системы высшего образования при базовой структуре «бакалавриат-магистратура». Берлинское коммюнике 2003 года определяет 2010 год как год начала перехода на указанную систему; контекст документа, как представляется, позволяет понять эту рекомендацию как широкомасштабный, массовый переход к системе «бакалавриат-магистратура», ибо, строго говоря, начало имело место достаточно давно (в России, как уже отмечалось, более 10 лет тому назад, а, скажем, в Великобритании и Ирландии время существование такой системы измеряется столетиями).
Вполне понятно, что проблемы устройства, типа образовательной системы в типичном случае регулируется законодательно. Во многих странах законодательно определен срок, после которого «старые» учебные программы, не согласующиеся с принципами Болонской декларации, практически упраздняются. Так, во Франции определено, что все университеты должны перейти на двухуровневую систему «бакалавриат-магистратура» к 2005/2006 учебному году. В Норвегии аналогичная реформа должна быть завершена уже к концу 2003 года. В Австрии новый Закон об образовании, принятый в 2002 году, «вывел из обращения» все одноуровневые учебные программы. В Финляндии рекомендацией специальной комиссии предложено к августу 2005 года перейти на двухуровневую систему; при этом определено, что степень бакалавра соответствует 180 кредитам (зачетным единицам) по системе ECTS, что согласуется с практикой многих, если не большинства западноевропейских стран, а степень магистра – 120 кредитам. В Германии вузы сами выбирают между традиционными одноуровневыми (5-летними) и двухуровневыми программами (ср. аналогичную ситуацию в России).
В целом распространение в Западной Европе двухуровневой системы оказывается весьма значительным. По опросам 2003 года, третья часть вузов в странах, подписавших Болонскую декларацию, практиковали эту систему уже до подписания Декларации, еще 21% ввели ее в результате подписания Декларации и более 36% заявили о своих планах перехода к такой системе. Лишь 7.5% сообщили, что они в ближайшем будущем не намерены переходить к новой системе.
В масштабах Европы, впрочем, 7.5% вузов неверно было бы счесть пренебрежимой величиной; к тому же 36%, как мы только что видели, еще только планируют реформу своих образовательных программ. В связи с ситуацией, кратко описанной выше, кажется необходимым сделать несколько замечаний. С одной стороны, Болонская декларация, как хорошо известно, не налагает каких бы то ни было абсолютных обязательств (кроме естественного обязательства сделать национальные системы образования прозрачными и сравнимыми) и ничего не запрещает. С другой стороны, сохраняющаяся пестрота в устройстве образовательных систем делает их сравнение затруднительным, вносит существенный элемент неопределенности в вопрос об использовании обладателей разных академических степеней на рынке труда.
Можно также заметить, что именно в тех странах, где академическое сообщество вузов в наибольшей степени проявляет сомнения в целесообразности перехода на новую систему (Франция, Норвегия), Законодатель (или соответствующий орган исполнительной власти) наиболее решительно и радикально устанавливает сроки такого обязательного перехода. Думается, что оптимальная стратегия – «посередине». Если конкретные исполнители, работники вузов не приняли новую систему как свою, есть сомнения в том, что они будут энергично и эффективно проводить ее в жизнь. Поэтому путь «верхушечной революции» едва ли оптимален. Но и бесконечное затягивание реформы явно не принесет желаемых плодов, будет создавать концептуальное и социальное напряжение. Поэтому, как уже говорилось выше, следовало бы максимально интенсифицировать аналитическую и разъяснительную работу там, где сохраняется «сопротивление» принципам Болонской декларации, закрепляя законодательно новые «настроения» академического сообщества.
Западноевропейское сообщество продолжает интенсивную работу по совершенствованию концептуального аппарата и организационных мероприятий, связанных с дальнейшим развитием парадигмы «бакалавр-магистр». Особо стоит отметить рекомендации конференций в Хельсинки, посвященной магистратуре (март 2003 г.) и в Копенгагене (Qualification Structures and Innovation, март 2003 г.). Процитируем некоторые из этих рекомендаций: «Программы бакалавриата и магистратуры должны описываться применительно к содержанию, качеству обучения и результатам на выходе, а не только с точки зрения срока обучения или иных формальных характеристик. <…> Магистерская программа в типичном случае предполагает 90 – 120 кредитов, минимум же составляет 60 кредитов. Поскольку типы программ в бакалавриате варьируют, программы магистратуры также должны обладать достаточной гибкостью. <…> В некоторых областях могут сохраняться одноуровневые программы, ведущие к получению магистерской степени» (Reader 2003: 73-74).
Эти рекомендации, сформулированные конференцией в Хельсинки, ценны признанием вариабельности программ – разумеется, при полном сохранении принципа прозрачности и сравнимости. Безусловно, следует согласиться с тезисом о вторичности проблемы срока обучения, которая неправомерно выходит на первый план во многих дискуссиях.
Еще один важный пункт, на сей раз из рекомендаций указанной выше конференции в Копенгагене, представляется существенным и заслуживающим поддержки: «На каждом уровне, системы квалификаций должны описывать… результат обучения в терминах трудоемкости, уровня, качества, результатов и профиля. Система квалификаций Общеевропейской образовательной зоны должна описывать эти квалификации в родовых терминах (например, “первая степень”, “вторая степень”), предпочитая такого рода обозначения тем, что приняты в тех или иных национальных системах (бакалавр, магистр)» (Reader 2003: 75).