Теория развивающего обучения (РО) В.В. Давыдова основывается на гипотезе Л.С. Выготского о том, что обучение определяет характер психического развития учащихся: “педагогика должна ориентироваться не на вчерашний день, а на завтрашний день детского развития… Обучение хорошо только тогда, когда оно идет впереди развития” [11].
Включение процессов развития и обучения в контекст деятельности фактически означает отказ от сведения развития ребенка к развитию познавательных функций (мышления, памяти, восприятия и т.д.) и выдвижение на первый план его становления как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности. Этот подход был сформулирован в начале 60-х гг. Д.Б. Элькониным, который, анализируя учебную деятельность школьников, усматривал ее своеобразие и сущность не в усвоении тех или иных знаний и умений, а в самоизменении ребенком самого себя как субъекта. Тем самым был заложен фундамент концепции развивающего обучения, в которой ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения, как учащийся [43].
Давыдов разработал теорию учебной деятельности (ТУД), содержанием которой являются теоретические знания, то есть знания, отражающие взаимосвязь внутреннего и внешнего, сущности и явления, исходного и производного. Они образуются путем генетического анализа роли и функций некоторых общих отношений внутри целостной системы элементов. В ходе учебной деятельности теоретические знания фиксируются в форме понятия. Понятие это средство мысленного воспроизведения какого-либо предмета как целостной системы. Понятие (в отличие от знания, сообщаемого в "готовой форме") обеспечивает прослеживание условий происхождения данного знания. Иметь понятие о таком предмете - значит владеть общим способом мысленного построения этого предмета [10].
Овладение научными понятиями происходит посредством поиска, осуществляя который ребенок в основных чертах воспроизводит те действия, которые осуществляет ученый в процессе исследования. Конечно, это не научное исследование в точном смысле этого слова, а его своеобразная, значительно упрощенная учебная модель. (Но именно такая поисковая активность обеспечивает возможность усвоения той системы научных понятий, которая позволяет ученику стать реальным субъектом учения). Усвоение теоретических знаний происходит в форме учебной деятельности (её компоненты: учебные потребности, мотивы, задачи, действия и операции оценки и контроля) [см. там же].
Давыдов пишет: “Теоретические знания, прежде всего, выражаются в способах умственной деятельности, а затем уже в различных символо-знаковых системах” [10]. Это означает, что теоретические знания находятся в тесном единстве со специфическими мыслительными действиями, присущими теоретическому мышлению (содержательный анализ, рефлексия, мысленный эксперимент).
С момента создания теории РО до того момента, когда сами создатели стали говорить, о проблемах своей теории, прошло немало лет. В 1997 году В.В. Давыдовым были сформулированы следующие проблемы [12], [8]:
. Первая, «связанная с определенными закономерностями формирования учебной деятельности на разных ступенях образования - от младшего до старшего школьного возраста. Оказалось, что полноценное умственное развитие детей определяется, усвоение вполне определенного типа знаний и имений (мы называли их теоретическими), происходящим в процессе осуществления учебной деятельности. Закономерности же превращения одной формы этой деятельности в другую (или интериоризация), соотнесенного с годами школьной жизни, еще ждет своего тщательного изучения» ([12], с. 4).
2. Вторая, «первоначально учебная деятельность может протекать в виде диалогов, споров и дискуссий школьников (и школьников с учителями). Только тогда усвоение теоретических знаний и умений будет подлинным и глубоким. Как учителю и школьнику строить диалог и дискуссию? Эта проблема касается основных особенностей педагогической деятельности учителя, важной функцией которой как раз и является организация дискуссий и управление ими» (там же)
3. Третья проблема во многом зависит в понимании развивающего образования, относящегося к подростковому возрасту, т.е. 5-9 классы, т.к. система РО разработана только для начальной школы, не для всех предметов. В подростковом возрасте, учебная деятельность теряет свой ведущий характер, и принимает иные формы своей организации, нежели в начальных классах. Трудность заключается в том, что без должного понимания своеобразия учебной деятельности подростков, очень трудно распространять нашу систему на 5-9 классы (там же, с. 5).
. Четвертая, до сих пор сохранилась полидисциплинарная задача теоретического доказательства того, что развивающее образование является необходимой формой психического и органико-физического развития человека. Так как слабая разработанность портативных методик выявления его подлинного развивающего обучения (там же, с.6).
Поскольку эти проблемы существуют давно, возникает подозрение, что для решения этих проблем необходима смена оснований.
1.2 Проблема описания педагогической деятельности
В школе как социальном институте, в соответствии с ее функцией преодоления натурального поведения в культурном, могут и должны быть созданы такие социокультурные условия, в которых могут быть освоены (в своих элементарных сущностных формах) некоторые всеобщие виды деятельности. А.М. Аронов выделяет три вида деятельности, которые представлены школьнику: учебная деятельность, педагогическая (как предельная учебной) и научная.
Общее представление о том, как происходит присвоение ребёнком культурных способов действия, описывается в культурно-исторической психологии «схемой интериоризации» [11].
В рамках культурно-исторической концепции развития психики человека процессом интериоризации принято называть присвоение ребёнком исторически сложившихся социальных форм деятельности, где «…имеет место переход от внешних, коллективных форм деятельности к внутренним, свернутым, индивидуальным формам ее выполнения» [11, с. 154].
Известно, что в младшей школе носителем образа взрослости - «культурного взрослого» - является учитель.
В современном образовании учитель становится таким культурным взрослым не сам по себе, а поскольку он является элементом особого социального института - школы.
Укажем теперь феномены, позволяющие утверждать, что без предъявленной деятельности учителя (именно как культурного взрослого) ученик не может присвоить учебную деятельность, не может стать её субъектом, то есть младший подросток не удерживает себя в позиции ученика.
Основанием для такого утверждения является высказывание Г.А. Цукерман [37]: «Чтобы утвердится в позиции учащегося, чтобы научится учить себя, быть учителем самого себя, школьнику надо поработать в позиции учителя по отношению к другому. Подчеркнем: в позиции, а не в роли учителя».
В работе Н.А. Ольшевской [21] говорится о недостаточности основной урочной формы для развития учебной деятельности на переходе из начальной школы в среднюю, исходя из этого конструируется особая форма дополнительного образования, «педагогический клуб». В котором учащиеся обсуждают урок, свои действия и многое другое с разных позиций, в том числе и с позиции учителя.
Так же следует отметить, что в классах развивающего обучения, на определенном этапе происходит расслоение учащихся, т.е. выделяется «группа-лидер», которая содержательно работает в решение учебной задачи. И для того чтобы сформировалась позиция учащегося, применяются новые формы организации урочного пространства. Например, школьники из «группы - лидер» «сами транслируют освоенное ими содержание своим одноклассникам, помогая им, отвечая на вопросы» ([2], [19]).
В упомянутых экспериментах одним из результатов выход детей в позицию учителя - тем самым видно, что позиция учителя является одной из необходимых составляющих образовательной ситуации (и даже собственно учебной деятельности школьника).
Все это говорит о том, что необходимо исследовать педагогическую деятельность, и не только как деятельность «натурального» педагога, а как систему, в которую может войти (и подействовать) ученик. Учебная деятельность ученика подробно описана в классической теории РО, но, подходя к вопросу о том, что делает учитель, Давыдов признаёт, что исследование педагогической деятельности в РО - ещё не решённая проблема [12].
Значение работ по анализу педагогической деятельности в различных образовательных практиках связано не только, с необходимостью моделировать целостную практику реализации конкретной образовательной системы (в нашем случае - системы Развивающего Обучения), но и с необходимостью понимать практику как объект управления в конкретных условиях, и с необходимостью готовить педагогов к участию в такой практике.
Что же мы имеем относительно классической теории РО? Она описывает только учебную деятельность; условия, благодаря которым формируется учебная деятельность (учебный материал, формы организации учебной деятельности, действия учителя), представлены как пассивные условия, опираясь на которые школьник разворачивает свою активность.
В тоже время, из описания ведущей деятельности в других возрастах Б.Д. Эльконина и из современной модели ситуации взросления видно, что роль взрослого не может быть пассивной, не может сводиться только к обеспечению ребенка средствами деятельности. Б.Д. Эльконин показал, что развитие возможно только в момент встречи двух действий, формирующегося действия ребенка и «открытое» действие «культурного взрослого». По словам Б.Д. Эльконина взрослый поддерживает и ведет ребенка, а ребенок продолжает действие взрослого, присваивая его и становясь субъектом этого действия [43].
Проблема педагогической деятельности - это отношение школьника к товарищам и к учителям. Базовое понятие - это доверие, если нет доверия, то и нет отношений с учителем. Известен тот факт, что если у ребенка «не сложились» отношения с учителем, то очень часто не происходит усвоения предмета ребенком [31].
Пока классическая теория РО описывает только учебную деятельность, она не описывает всю целостную практику образование человека. Мы понимаем, за счет чего школьник учится, но не понимаем, за счет чего он взрослеет и развивается.
Для создания полноценной теории РО, описывающей целостную практику, которая включает в себя и учебную, и педагогическую деятельность, необходимо дополнить представления о том, что делает школьник, представлениями о том, что делает учитель, «как учитель организует дискуссию на уроке, управляет ею» [12].
Принцип монизма
Все психические теории развития, в том числе концепция Л.С. Выготского и его последователей, исходят из того, что развитие есть. Оно существует, выступает неким особым бытием, и задача заключается в том, чтобы это бытие выделить и представить [40].
Следовательно, необходимы особые средства, которые Б.Д. Эльконин называет «категориями онтологии развития, т.е. категориями, с помощью которых достигается понимание, объективация и описание бытия развития, его наличия» [42].
Развитие ребенка представлено, во вне, в категории возраста. Но возраст не самостоятельная внешняя форма для развития, не содержание самого развития и не его результат. Возраст - форма развития [27].
Возраст не присущ развитию ребенка от природы. Понятие возраст конструируется в рамках вполне определенной общественной практики, в целях организации и управления самой этой практикой (…в том числе и практикой образовательной) [27].
Развитие, по словам Выготского, осуществляется на культурно-историческом материале. Взрослые создают такие условия (социальная ситуация развития), в которых у ребенка формируется психические новообразование, которое и является результатом психического развития ребенка. [6]
Возраст атрибут человека. У каждого есть возраст, как основание того или иного способа взаимодействия, т.е. свой, присущий данному возрасту тип взаимодействий человека с миром.
Такой тип отношений описывается как ведущая деятельность. Именно ведущая деятельность представляется Д.Б. Эльконину той движущей слой, благодаря которой у ребенка формируется новообразование, которое и является содержанием развития [29], [43].
Так как сам ребенок эти деятельности освоить не может, «взрослый» мир ставит перед ним задачи, решая которые ребенок осуществляет эти деятельности [43]
Как говорит Д.Б. Эльконин, «определенный возраст в жизни ребенка или соответствующий период его развития - это относительно замкнутый период, значение которого определяется, прежде всего, местом, функциональным значением на общей кривой детского развития» [43]. Где основанием кривой детского развития или основанием определенного периода, является социальная ситуация развития.
Рисунок 1
Теория учебной деятельности В.В. Давыдова построена по принципу монизма (восхождение из единого основания). За основу описания учебной деятельности, как возрастной формы развития, была взята схема возрастной периодизации Д.Б. Эльконина. Существует содержательная задача: создать социальную ситуацию развития, чтобы там реализовывалась учебная деятельность (та деятельность, в которой формируется важнейшее для данного возраста психическое новообразование).
На рисунке 2 показано, что схема Д.Б. Эльконина не полна относительно деятельности, которую осуществляет ребенок.
Когда ребенок приходит в школу, у него еще не сформирована учебная деятельность и пока ее нет, ведущей является, например, игровая. Игра становится для ребенка одним из средств организации его учебного труда. Если учебное действие не освоено на уроке (в рамках ведущей деятельности), то формирование этого действия происходит за счет каких-то игровых форм [9]. Об этом свидетельствуют наблюдения за тем, как дети играют в школу: либо в одиночку, используя кукол; либо изображая в одном лице и учителя и ученика; либо небольшими группами (2-7 человека) [9]. Постепенно ведущей становиться учебная деятельность, но игровая ни куда не пропадает (меняется ее форма и содержание). Здесь можно отметить, что перед тем, как произойдет смена учебной деятельности, на ведущую деятельность следующего возраста, последняя существует в данном возрасте (младшем школьном).
Рисунок 2
Таким образом, необходимая смена оснований описания учебной деятельности, т.е. схемы Д.Б. Эльконина, относительно учебной деятельности не полна (см. рис. 1).
Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов использовали принцип: восхождение от абстрактного к конкретному, и развернули методологию Гегеля на предметном материале, для построения учебных предметов [30].
Теория РО создавалась, как педагогика, которая выступала в качестве философии, в рамках философского перехода от классической ситуации «чтойности», предметности и объективности мира, к неклассической «какности», в способах полагания сознанием чего бы то ни было [23].
Разработчики педагогических систем задались вопросом: Как строить свои объекты?
Старые объекты были заданны аксиоматически. В теории РО появилось деятельностное представление объекта. Сами способы стали объектом. Например: в математике: число - это форма мысли, а не натуральная мерка.
Объекты - это способы, но как теория проявляет эти способы не ясно. Нас интересует вопрос «как?», т.е. каким образом строится способ построения понятия. На этот вопрос у В.В. Давыдова не ответа. Учитывая социокультурную ситуацию, именно это вопрос становиться актуальным.
Рисунок 3
Существует гипотеза, что некоторые проблемы РО напрямую связаны с неопределенностью того как выбираются способы построения понятий. Несмотря на то, что дети осваивают теоретическое мышление, их способы не переносятся из учебной действительности в другие сферы жизни [1].
Возможно поэтом, не осуществляется переход из младшей школы во вторую ступень, так как там преподается наука в классическом виде. Объекты задаются аксиоматически. В них не предусмотрена специальная работа по построению и освоению теоретических понятий. Особенно это касается описательных наук (география, ботаника). Возможно, во второй ступени, когда дети сами откроют способ построения способа, и произойдет развитие того теоретического мышления, которое обсуждает Алексеев [1].
Существуют примеры показывающие, что невозможно описать этот переход логикой восхождения, предложенной Д.Б. Элькониным-В.В. Давыдовым, т.к. приходиться менять основания. Например: превращении арифметического знания в геометрическое или алгебраические; или введение отрицательного число, где происходит смена предметных оснований, появляются направленные величины.
Таким образом, для построения других предметов нужны другие ресурсы и основания, не только логика восхождения. Для построения гуманитарных предметов требуется другой тип теоретического мышления.
После работ Библера и Куна, изменились представления о теоретическом мышлении. На смену движения из одного основания, пришло движение со сменой оснований, движение в котором, это принципиально смена оснований (расширение рамок) [5], [4]
Таким образом, нельзя оставаться в логике восхождения, как на единственной, а нужно перейти к логике изменения оснований, возросла роль теоретического мышления в форме диалога, в котором сталкиваются не разные позиции, а разные системы оснований.