На основе методических описаний решения учебной задачи можно выделить схему уровней коммуникации на уроке, в которой, по замыслу авторов развивающего обучения, появляется и разворачивается содержание.
Рассмотрим, каким образом в эту схему могут быть положены предметы мысли.
Предметом мысли являются, предметные действия учащихся (могут ответить на вопрос, что делали на занятие?).
Например (в первом эпизоде):
Настя: «Мы измеряли фигуры ».
Катя: «Настя, я хочу тебя дополнить, мы измеряли фигуры мерками ».
Лена: «Да, я согласна с Катей, мы измеряли фигуры разными мерками ».
Предметом мысли является описание моделей (ученики могут ответить на вопрос о том, какая модель правильная; относятся к содержанию моделей).
Первый тип ответа на поставленный вопрос: формальный
Например (во втором и третьем эпизодах):
Вероника: «Правильные: первая и третья записи ».
Оля: «Вероника, я хочу тебя уточнить, эти записи обе правильные, но третья удобнее ».
Коля: «я хочу сказать, что нужно писать третий вариант, но и первый правильный ».
Второй тип ответа на поставленный вопрос: ответ с обоснованием (содержит ответ на вопрос, почему?).
Например (во втором и третьем эпизодах):
Вика: «тут все ясно, Оля и Вероника правы, третья запись удобнее, потому что на ней явно видно какая мерка входит сколько раз ».
Настя: «А мне кажется, что вторая запись правильная, т.к. там уложены все пять мер, начиная с самой большой ».
Предметом мысли является, сравнение моделей (могут ответить на вопрос, какая модель удобнее?; сравнивают записи моделей).
Например: (во втором и четвертом эпизодах)
Катя: «я не согласна с Викой, мне кажется, что первая запись удобнее, т.к. здесь не надо чертить никаких квадратиков, ведь это очень долго ».
Вика: «Нет, тут все правильно. Я понимаю, но запись - то длинная. Надо придумать другую запись».
Рисунок 9
Схема позволяет различить возможные предметы мысли в предметном содержании. Покажем теперь возможное движение, преобразование предмета мысли, если все действия учеников остаются в предметном содержании.
Анализ динамики уроков позволяет выделить два направления движения, изменения предмета мысли в схеме (рис 9).
Первое направление горизонтальное (сравнение, уточнение и дополнение).
Например:
Настя: «Мы измеряли фигуры ».
Катя: «Настя, я хочу тебя дополнить, мы измеряли фигуры мерками ».
Лена: «Да, я согласна с Катей, мы измеряли фигуры разными мерками».
Можно предположить, что такое движение описывается логикой восхождения от абстрактного к конкретному, то есть логикой развития понятия из единого основания, в которой описывает теоретическое мышление В.В. Давыдов.
Второе движение - вертикальное (мыслительная работа с изменением оснований).
Например:
Вика (эпизод 4) фиксирует правильность схемы, предложенной Андреем: «…, тут все правильно …», т.е. содержание схема соответствует предложенной задачи: «Сделайте заготовку для семизначного числа с укрупнением два» (второй уровень). Но, так как «запись-то длинная », Вика предлагает «придумать другую запись». Тем самым можно говорить, что Вика перешла на третий уровень коммуникации.
Можно предположить, что такое движение описывает теоретическое мышление на уровне сравнения различных оснований, модель которого предложена Библером.
Рисунок 10
Рассмотрим пример одного факта на уроке:
Учителем была поставлена задача, ответить на вопрос: «Какая же из этих записей правильная?» (сравниваются записи, представленные в первом эпизоде первого приложения)
Учащиеся начинают отвечать на вопрос. После нескольких ответов, возникает ситуация:
Катя: «я не согласна с Викой, мне кажется, что первая запись удобнее, т.к. здесь не надо чертить никаких квадратиков, ведь это очень долго ».
Вероника: «нет, Катя, ты не права, мы же договорились, что третья запись удобнее».
При попытке Кати, начать обсуждать ни правильность моделей - ее содержание, а сам способ построения, возникает трудность. Договоренность, которая была на прошлом уроке, мешает рассматривать сами модели, то есть мешает перейти на третий уровень коммуникации предметного содержания.
Можно сделать вывод, что определенные договоренности, некоторой социальной общности, мешают развитию диалога, развитию предмета мысли (в рамках описанных выше).
Кате не понятен такой аргумент как договоренность, «ну и что». Учитель ставит под вопрос договоренность, «только ли потому, что мы договорились, третья запись удобнее, или еще есть какие-нибудь причины?»
Мы видим, что появляется принципиально новое основание для действия, не имеющее никакого отношения к предметному содержанию - ссылка на договорённость. (Можно отметить, что такой эпизод мог бы произойти и на уроке не по математике, и вообще не на уроке.)
Действие учителя в этой ситуации можно рассматривать как попытку перейти из обсуждения предметного содержания к обсуждению возможности переговоров по поводу договоренностей, т.е. выход на социальные отношения, что лежит в зоне ближайшего развития младших школьников. Но эта попытка не удалась: «Есть причины, в этой записи мы не запутаемся, какая мерка сколько раз входит, и не пропустим никакую из них».
В этой ситуации смена предмета мысли, переход из предметной действительности в социальную не происходит, но следующая схема показывает такую возможность.
Рисунок 11
По-видимому, то, насколько возможен такой переход, зависит от самоопределения учителя. Если учитель лишь «ведёт урок по методике РО», возможность новых действительностей, по-видимому, закрыта: даже если школьники будут ставить вопросы, относящиеся к социальности, учитель будет такую коммуникацию прекращает.
Если же учитель (хотя бы сам для себя) ведёт педагогический эксперимент, исследует возможности детей, границы их зоны ближайшего развития - он может практиковать переговоры по поводу договоренности, выстраивать социальную практику, тем самым создавая основы ведущей деятельности следующего возрастного периода.
Мы можем сделать вывод, что там, где уроки утрачивают характер эксперимента, где учитель не «создаёт новое», а тиражирует не им разработанные схемы деятельности, практика РО утрачивает свой развивающий эффект.