Поскольку формирование коммуникативной компетенции невозможно без восприятия и понимания иноязычной речи, необходимо детально рассмотреть такой вид речевой деятельности, как аудирование.
Устное общение состоит из говорения и слушания, которое в методике называется аудированием. Понятия «аудирование» и «слушание» не синонимичны. Слушание обозначает лишь акустическое восприятие звукоряда, а аудирование – это процесс восприятия звучащей речи, помимо слушания предполагающий еще слышание, понимание и интерпретацию воспринимаемой на слух информации. [15; 240]
Аудирование – это рецептивный вид речевой деятельности. Основная форма его протекания - внутренняя, невыраженная. И, тем не менее, слушающий по каналам обратной связи воздействует на акт коммуникации. Его реакция (мимика, жесты, смех, реплики) оказывают на речь говорящего немедленное влияние. Аудирование является, таким образом, реактивным видом речевой деятельности (РД). Оно может быть непосредственным (диалогическое общение, слушание устных высказываний выступающих в аудитории) и опосредованным (аудирование радио-телепередач). Аудирование может выступать как самостоятельный вид речевой деятельности или входить в диалогическое общение в качестве его рецептивного компонента, т. е. являться одной из сторон говорения.
Аудирование - очень сложный вид речевой деятельности, поскольку процессы аудирования в реальном общении необратимы и практически не поддаются анализу и фиксации. То, что уже сказано, безвозвратно «улетает», новая информация сменяет старую, не хватает времени на обдумывание поступающей информации, в связи с чем, понимание часто не достигается и процесс общения может быть сведен на нет.
Аудирование - единственный вид речевой деятельности, при котором от лица, его выполняющего ничего не зависит. Слушающий, в отличие от читающего, пишущего или говорящего, бессилен что-либо изменить в выполняемой деятельности, облегчить ее, снизить трудности, приспособить условия поступления информации к своим возможностям. Весь процесс усвоения иностранного языка и развития речевых навыков осуществляется главным образом через слушание. Вот почему аудирование должно быть развито лучше других умений. [8; 5]
Опыт свидетельствует, что наибольшие трудности при иноязычном общении человек испытывает, воспринимая речь на слух. В чем же заключаются трудности которые препятствуют пониманию речи носителей языка? Представляется, что все многообразие трудностей восприятия и понимания иноязычной речи на слух можно свести к следующим группам:
1. Самой многочисленной является группа трудностей, связанная с условиями восприятия:
- однократность и кратковременность предъявления информации, что требуют от слушающего быстрой реакции при восприятии звучащего текста;
- темп, задаваемый говорящим. Средний темп - английской речи 250 слогов в минуту, немецкой - 220 слогов, французской - 330 (измерение дано в слогах, поскольку немецкие слова гораздо длиннее, чем английские и французские). Так, среднее немецкое слово состоит из 6-13 букв, а английское - из 4-5 букв;
- источник аудирования: живой партнер в беседе, звучащая речь с аудиокассеты, докладчик, радиотекст, тембр, сила голоса, индивидуальные характеристики речи, отклонение от нормативного произношения, пол (мужской или женский голос), возраст (детский или взрослый голос);
- длительность, громкость и чистота звучания текста: в реальном общении их, как правило, нельзя отрегулировать, поэтому слушающий быстро устает, его внимание рассеивается, что в свою очередь ведет к потере интереса и убивает мотивацию дальнейшей работы с аудиотекстом [15; 245].
2. Следующая группа трудностей связана с восприятием языковой формы:
- содержащийся в аудиотексте незнакомый материал (лексика, грамматика) или знакомый, но сложный;
- наличие в информации омонимов (слов одинаково звучащих, но разных по значению), например: can (консервная банка) – can (модальный глагол); flat (квартира) – flat (плоский);
- наличие омофонов (слов одинаково звучащих, но имеющих разное написание), например: soul (душа) – sole (единственный); route (маршрут) – root (корень); cell (клетка) – sell (продавать);
- употребление слов в переносном значении, многозначных слов;
- интернационализмы, или так называемые «ложные друзья переводчика» (пара слов в двух языках, похожих по написанию и/или произношению, но отличающихся в значении например, англ.: angina — стенокардия, а не ангина, genial — добрый, а не гениальный, magazine — журнал, а не магазин);
- длина предложений и др.
Языковые трудности отвлекают слушающего от содержания, что затрудняет понимание.
3. Трудности, связанные с содержанием аудиотекста:
- понимание фактов (цифр, дат, имен собственных, географических названий и т.д.);
- понимание логики изложения из-за перегруженности информации;
- понимание общей идеи.
4. Трудности, связанные с формой предъявления аудиотекста.
Исследования Н.В.Елухиной доказывают, что легче всего воспринимается речь учителя, иллюстрируемая наглядностью, уже труднее - речь без наглядности, аудиотексты с аудиокассетами и самыми сложными являются тексты по радио. [16; 10]
Немецкий дидакт Б. Дальгаус, изучив различные формы предъявления аудиотекстов (аудиотекст с иллюстрацией, аудирование с опорой на печатный текст и без опоры, предъявление аудиотекста), считает, что понимание текста на слух зависит:
- от сложности текста (чем сложнее текст, тем больше опор требуется для снятия трудностей;
- аудитивных умений учащихся (чем компетентнее и опытнее ученики, тем быстрее они способны отказаться от опоры в виде печатного текста и других иллюстраций, тем быстрее можно пере ходить к аудированию текстов без пауз);
- учебных целей и задач (если ставится задача подготовить учеников к реальной ситуации и сформировать подлинно аудитивную компетенцию, следует отказаться от печатной основы). Вряд ли в реальной ситуации общения возникнет.
5. Трудности, связанные с восприятием определенного вида РД и типа высказывания.
Большинство исследователей считают, что легче воспринимаются монологические тексты, чем диалогические, а среди монологических гораздо легче фабульные, чем описательные.
6. Особую группу составляют трудности, связанные с овладением социолингвистической и социокультурной компетенцией. Отсутствие знаний норм пользования языком в соответствии с ситуацией, невладение ситуативными вариантами выражения одного и того же намерения, незнание правил и социальных норм поведения носителей языка, традиций, истории, культуры могут затруднить интерпретацию речевого поведения партнера, понимание воспринимаемой на слух информации. [15;182]
Итак, аудирование действительно очень сложный вид РД. Большая часть трудностей проявляется в естественном общении, поскольку мы не можем вернуться к прослушанному и перемотать пленку назад. Кроме того, в ситуации естественного общения много отвлекающих помех - шум улицы, аудитории, музыка, смех и т. д. И поскольку нельзя изменить ситуацию, необходимо знать, как функционирует аудирование, понимать его механизмы.
В основе аудирования как любого процесса лежат определенные психофизиологические механизмы: восприятия (узнавания) и понимания.
К механизмам восприятия относят механизм внутреннего проговаривания, оперативной и долговременной памяти, идентификации (сличения), антиципации (вероятностного прогнозирования).
Успешность аудирования зависит от величины «оперативной единицы восприятия», что тесно связано с механизмом слуховой памяти. Именно от способности удерживать в памяти воспринятые отрезки речи зависит процесс понимания аудиотекста, возможность его интерпретации. Слуховая оперативная память удерживает слова, и словосочетания пока не произойдет осмысление прослушанной информации.
Как известно, слуховой прием информации невозможен без участия внутреннего проговаривания (Н.И.Жинкин). Эффект понимания зависит от успешности «внутренней имитации» слышимой речи. Благодаря механизму внутреннего проговаривания звуковые образы превращаются в артикуляционные, происходит «внутренняя имитация» воспринимаемого аудиофрагмента. Если мы правильно имитируем, то и правильно воспринимаем. [12;21]
В процессе восприятия речи идет непрерывное сличение поступающих сигналов с теми моделями, которые хранятся в нашей памяти. Сличение тесно связано с прошлым опытом человека, с его чувствами и эмоциями. Чем лучше развита долговременная память, тем лучше действует механизм сличения-узнавания (идентификации).
С помощью механизма идентификации понятий слушающий определяет, какой из лексико-семантических вариантов звучащего слова актуализирован в речи говорящего.
Исследователями установлено, что еще до начала восприятия, как только появляется установка на слушание, артикуляционные органы уже проявляют минимальную активность. Благодаря этому в познании слушающего возбуждаются определенные модели.
Такая преднастройка - основа для действия механизма антиципации или прогнозирования, который дает возможность по началу слова или фразы предугадать их конец. Различают лингвистическое и смысловое прогнозирование.
Лингвистическому прогнозированию способствует навык сочетаемости слов. Зная правила сочетаемости лексических единств (ЛЕ), ученика с большей и меньшей степенью вероятности могут прогнозировать содержание поступающей информации, поскольку сочетаемость слов в языке ограничена.
Смысловое прогнозирование обеспечивается контекстом, ситуацией общения, личным опытом слушающего, его знаниями. Успешность смыслового прогнозирования во многом зависит от ожиданий слушающего.
Итак, основными механизмами восприятия (узнавания) аудирования являются механизмы слуховой памяти, внутреннего проговаривания, оперативной и долговременной памяти, идентификации (сличения) понятий, вероятностного прогнозирования (антиципации).
Но узнавание еще не есть понимание. Основой понимания является механизм осмысления, который функционирует уже на уровне актуального осознания на основе аналитико-синтетической деятельности мозга. Механизм осмысления «производит компрессию фраз и отдельных фрагментов текста за счет опущения подробностей и, оставляя в памяти только смысловые вехи, высвобождает ее для приема новой порции информации».[15;152]
Основными характеристиками понимания являются его полнота, точность, и глубина.
Глубина проникновения в смысл воспринимаемой информации свидетельствует об уровне понимания. Как правило, выделяют два основных уровня понимания: значения языковых единиц (уровень факторов) и смысла (критический).
Однако А.Р. Лурия и другие исследователи выделяют 3 уровня понимания текста:
- фрагментарный (отдельных ЛЕ);
- глобальный (темы сообщения);
- детальный (фактов);
Уровни понимания позволяют судить об уровнях обученности учащихся и конкретизировать цели обучения. [15; 170]
Помимо внутренних механизмов, рассмотренных выше, аудирование, как и любой вид РД, обладает и своей своеобразной горизонтальной структурой. И.А. Зимняя выделяет следующие фазы аудирования:
Фазы аудирования:
 | |||||
 | |||||
 | |||||
Мотивационно-побудительная фаза приводится в движение коммуникативной задачей (КЗ). Учащимся необходимо сообщить перед аудированием о том, что они будут слушать и что конкретно должны услышать. Мотив создается, как правило, интересной экспозицией, беседой об авторе, теме произведения. В естественном общении источником мотива для восприятия и понимания является тема общения и сам собеседник (его манера общения, умение привлечь внимание слушающего и т. д.).
Аналитико-синтетическая фаза - это основная часть аудирования. Именно здесь происходит восприятие и переработка информации, поступающей по слуховому каналу. С помощью вышеописанных механизмов (слуховой памяти, прогнозирования, идентификации и др.) происходит умозаключение результат понимания.
Все эти процессы, включая и сам результат аудирования, носят скрытый характер, т. е. исполнительная фаза в аудировании сливается с аналитико-синтетической. [8; 22]
В реальном общении результат аудирования, т. е. понимание (или непонимание) так и остается, как правило, скрытым, ненаблюдаемым. В учебной ситуации понимание необходимо сделать наблюдаемым с тем, чтобы обучать этому виду РД. Вот почему понимание выносится во внешний план, что и осуществляется на фазе контроля, которую выделил А.А.Леонтьев. С помощью вербальной или невербальной реакции со стороны учеников учитель должен добиваться обратной связи: поняли или не поняли, удалось или не удалось им решить КЗ.
Вывод. Из вышесказанного можно сделать вывод о том, что являясь сложным рецептивным видом речевой деятельности, основанным на восприятии и понимании речи на слух, аудирование выступает неотъемлемой составляющей в формировании коммуникативной компетенции учащихся.
Существует большое количество трудностей аудирования связанных как с условиями восприятия речи и языковых форм, содержанием и формой предъявления аудиотекста, так и с овладением социолингвистической и социокультурной компетенцией. Имея четкое представление обо всех этих трудностях, и зная основные механизмы аудирования (механизм внутреннего проговаривания, механизм оперативной и долговременной памяти, механизм идентификации, механизм вероятностного прогнозирования), - все эти факторы определяют успешность развития навыков аудирования и помогают учителю четко выстроить систему упражнений и контроля понимания иноязычной речи на слух.