ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ
БИЛЕТ №16
Темперамент — это индивидуально своеобразная, природно -обусловленная совокупность динамических проявлений психики. Темперамент влияет на все психические процессы, характер, поведение, ход и результаты деятельности человека.
Первый этап в истории представлений о темпераменте связан с деятельностью древнегреческого врача Гиппократа (Vв. до н. э.). Он утверждал, что состояние организма зависит от соотношения жидкостей, находящихся в нем. Римские врачи назвали «надлежащее соотношение частей» темпераментом. Позже стали считать, что и психические особенности человека зависят от темперамента, т. е. от пропорций, в которых в организме смешаны основные «соки». Смешение жидкостей в организме, характеризующееся преобладанием крови, было названо сангвиническим темпераментом, желчи — холерическим, черной желчи — меланхолическим, слизи — флегматическим темпераментом. Во II веке до н. э. врач Гален впервые дал классификацию темпераментов, включив в нее тринадцать типов. Впоследствии их число свели к четырем. Таким образом, в психологию вошло понятие «темперамент», подтвердилась мысль о типических вариантах динамических проявлений психики, а людей стали делить в зависимости от темперамента на четыре группы.
Второй этап в истории представлений о темпераменте приходится на конец XIX — начало XX веков. Природной основой темперамента немецкий философ И. Кант считал индивидуальные особенности крови человека. При этом он выделил два типа темперамента: темпераменты чувства и темпераменты деятельности. Из четырех типов темперамента, известных со времен Гиппократа, к темпераментам чувства он отнес сангвинический и меланхолический, а к темпераментам деятельности — холерический и флегматический. К примеру, описывая сангвиника, И. Кант представлял его как человека, у которого чувства возникают быстро и проявляются внешне сильно, внутренне эти чувства недостаточно глубокие и продолжительные. Сангвиник веселого нрава, оптимист, шутник, имеет неустойчивые интересы, много обещает, но не всегда сдерживает обещания. Он контактный, общительный, напряженная умственная и физическая деятельность сангвиника быстро утомляет. В классификации темпераментов по И. Канту используются свойства, относящиеся как к темпераменту, так и к характеру человека. Обусловлено это рядом причин: в психологии взрослого человека темперамент и характер разделить сложно; свойства темперамента существуют и проявляются в поступках человека в социально значимых ситуациях.
Третий этап в истории представлений о темпераменте связан с учением И. П. Павлова о типах высшей нервной деятельности (ВНД). Ученый доказал, что в основе индивидуальных различий в поведении животных лежат физиологические свойства: сила возбуждения и торможения, их подвижность и уравновешенность. Тип ВНД — это тоили иное сочетание этих свойств. Индивидуальные особенности ВНД обусловлены не одним свойством, а их совокупностью. Темперамент — это проявление типа ВНД.
И. П. Павлов создал классификацию основных типов ВНД. В зависимости от силы животные подразделялись ученым на сильных и слабых, сильные — на уравновешенных и неуравновешенных. Сильные неуравновешенные были выделены им как отдельный тип (безудержные). Сильные уравновешенные по подвижности были разделены далее на подвижных и инертных. Установленные на собаках типы ВНД ученый перенес на людей. Сильный уравновешенный подвижный тип ВНД ученый соотнес с сангвиническим темпераментом, сильный неуравновешенный — с холерическим, сильный уравновешенный инертный — с флегматическим, слабый — с меланхолическим темпераментом. Ученый отметил редкое свойство меланхолического типа — высокую чувствительность, не свойственную другим типам темпераментов.
Таким образом, тип ВНД — физиологическая основа темперамента; природная особенность, наследственно обусловленная, но изменяющаяся под влиянием возраста и окружающих условий.
Четвертый этап в истории представлений о темпераменте связан с деятельностью советских психологов Б. М. Теплова, В. Д. Небылицына, Э. А. Голубевой и др. Они уточнили и обогатили представления о свойствах типа ВНД человека, открыли новые свойства нервной системы: динамичность (обусловливает скорость, легкость образования временных связей в коре мозга), лабильность (обусловливает скорость возникновения и прекращения нервных процессов), активированность (обусловливает психическую активность). Было установлено, что свойства типа ВНД могут быть более общими и более частными (с ограниченной сферой деятельности). Близнецовым методом была обнаружена наследственная обусловленность свойств нервной системы. Оказалось, что каждое свойство нервной системы оказывает влияние на разные стороны темперамента. Каждая из динамических особенностей активности и эмоциональности зависит не просто от того или другого свойства нервной системы, но и от типа нервной системы в целом (B. C. Мерлин).
В 90-е годы современную трактовку темперамента предложил психофизиолог В. М. Русалов. Исходя из теории функциональной системы П. К. Анохина, ученый выделил четыре свойства темперамента, которые отвечают за степень напряженности взаимодействия организма со средой: эргичность (выносливость), пластичность, скорость и эмоциональность. Все эти свойства, по мнению ученого, биологически и генетически обусловлены. Вместе с тем темперамент — это психобиологическая категория.
В 80—90-е годы прошлого столетия изучению было подвергнуто влияние типа темперамента на характер протекания профессиональной адаптации студентов и учителей. Выявлено, что студенты-первокурсники с сильной нервной системой характеризуются повышенной самооценкой, большей уверенностью в себе, меньшей тревожностью, преобладанием стремления к личному престижу, удовлетворению своих притязаний. Наиболее высокие показатели радости также чаще всего наблюдаются и проявляются у студентов сильной нервной системы. Для импульсивных студентов, будущих учителей, субъективно наиболее значимыми являются качества, связанные
с активным воздействием на учеников и самореализацией в педагогической деятельности, для студентов с высокой степенью управляемости — качества, обеспечивающие успех в межличностных отношениях. В современной школьной ситуации больше предпосылок для адаптации при наличии мотива призвания имеют учителя, склонные к экстравертированности. Напротив, учителя, имеющие низкую интенсивность мотива призвания или вообще не имеющие его, а также склонные к интровертированности, переживают трудности в адаптации к школьной ситуации. Трудности приспособления возникают также у учителей с повышенной чувствительностью.
БИЛЕТ № 26.
Формирование способностей, зависимость развития способностей от обучения.
Рассмотренное соотношение задатков и способностей показывает, что, хотя развитие способностей зависит от природных предпосылок, которые далеко не одинаковы у разных людей, однако способности не столько дар природы, сколько продукт человеческой истории. Если у животных передача достижений предшествующих поколений последующим осуществляется главным образом путем наследственных морфологических изменений организма, то у человека это происходит общественно-историческим путем, т.е. с помощью орудий труда, языка, произведений искусства и т. п. Каждому человеку предстоит принять эстафету: он должен применять орудия, пользоваться языком, наслаждаться произведениями художественного творчества и т.д. Овладевая миром исторических достижений, люди формируют свои способности. Проявление способностей находится в прямой зависимости от конкретных приемов (методики) формирования соответствующих знаний и умений, которые исторически вырабатываются людьми в ходе удовлетворения потребностей общества.
Если рассмотреть этот вопрос с точки зрения истории человеческого общества, то легко убедиться в правильности приведенного выше положения. В настоящее время, например, ни у кого не вызывает сомнения утверждение, что каждого семилетнего нормального ребенка можно научить читать и писать. Однако лет двести назад существовало довольно распространенное мнение, что грамоте может обучиться далеко не всякий, а лишь человек, наделенный особыми способностями. Остальные (примерно две трети от общего числа детей) заранее признавались неспособными проникнуть в тайны письма и чтения. Этот взгляд на какие-то особые врожденные способности был обусловлен реальными трудностями обучения. Весьма несовершенный метод, связанный с необходимостью заучивать все буквы с их славянскими названиями («аз», «буки», «веди», «глаголь», «добро»), необычайно затруднял переход к слоговому чтению. В первой половине XIX века был осуществлен переход к более совершенным методам преподавания, появились и новые учебные пособия, построенные по слоговому методу, где был использован упрощенный гражданский шрифт вместо церковно-славянского, а названия букв славянского алфавита были заменены сокращенными названиями («а», «бэ», «вэ»). Так была решена проблема «врожденных грамматических способностей». Практика показала, что научиться читать и писать могут решительно все дети.
Какие же можно сделать выводы в связи со сказанным? Есть основания считать, что едва ли не решающим фактором, от которого зависит, обнаружит ли человек способности к данной деятельности или нет, является методика обучения. Как правило, о врожденности способностей речь заходит всякий раз тогда, когда методика обучения обнаруживает свою несостоятельность и беспомощность. Разумеется, методика будет совершенствоваться, и потому круг «врожденных» способностей неизбежно будет все больше и больше сужаться. И можно предположить, что в конце концов такие особые «высшие» способности, как поэтические, музыкальные, артистические, конструкторские, педагогические, организаторские и прочие, ожидает судьба «грамматических» и «арифметических» способностей. В этом направлении ведутся эксперименты многих психологов.
Так, А. Н. Леонтьев стремился выработать музыкальный слух у якобы абсолютно немузыкальных детей, т. е. учащихся, по поводу которых было сделано заключение, что у них отсутствуют задатки к музыкальным способностям. Применяя систему индивидуальных тренировок (прослушивание музыки и одновременное сравнивание и воспроизведение звуков - подпевание), исследователь научился формировать музыкальный слух - способность, считавшуюся классическим примером врожденности задатков.
О том же говорит экспериментальная работа в одной из школ Москвы, где группа психологов (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и др.) осуществляла формирование математических способностей у всех учащихся; это позволило усваивать детям абстрактные выражения уже в первых классах, хотя ранее основы алгебры считались доступными лишь для учащихся V-VI классов.
В СССР проблема формирования способностей и талантов является большой социальной и государственной проблемой. При этом задача всестороннего развития способностей у всех детей не противопоставляется задаче развития специальной одаренности у отдельных особо талантливых детей. В этом отношении весьма характерен опыт казанского педагога Г. Ю. Гусарской. Из числа ее учеников вышло много талантливых математиков. Все ее ученики, получая нагрузку, соответствующую их способностям и знаниям и возрастающую по мере их продвижения вперед, превосходно усвоили школьный курс математики. Так было фактически опровергнуто мнение, что есть дети, абсолютно неспособные к математике. Подавляющее большинство учеников Г. Ю. Гусарской пошли в технические вузы и на физико-математические факультеты университетов. Среди них есть десять математиков и физиков-теоретиков, работающих сейчас в Казанском университете. Все десять - это математически одаренные люди, чей талант был открыт, проявлен, сформирован и отточен умелым педагогом.
Задаче активного развития математических способностей подчинена работа ряда специальных школ в Москве, Новосибирске и других городах.
Способности и интересы.
Существенно важный фактор развития способностей человека - устойчивые специальные интересы. Специальные интересы - это интересы к содержанию определенной области человеческой деятельности, которые перерастают в склонность профессионально заниматься этим родом деятельности. Познавательный интерес здесь стимулирует действенное овладение приемами и способами деятельности.
Подмечено, что возникновение интереса к той или иной трудовой или учебной деятельности тесно связано с пробуждением способностей к ней и служит отправной точкой для их развития. "Наши желания, - по словам Гёте, - предчувствия скрытых в нас способностей, предвестники того, что мы в состоянии будем совершить"1. Упрочившиеся интересы ребенка - это "лакмусовая бумажка" его способностей, сигнал, который должен заставить окружающих задуматься - не дают ли себя знать зарождающиеся способности.
У подростка эти интересы, как уже подчеркивалось, приобретают характер увлечений кратковременных, хотя и страстных. Свойственные подростковому и юношескому возрасту разнообразные и нередко вскоре угасающие интересы играют важную роль в выявлении способностей развивающейся личности. Педагогически важным является такое отношение воспитателей к сфере интересов подростков или юношей, которое предполагает углубление и расширение их познавательных потребностей. Вместе с тем педагог не должен негодовать по поводу того, что увлечения подростка имеют зачастую мимолетный характер.
Конечно, оптимально такое положение вещей, при котором школьник очень рано обнаруживает (при посредстве и помощи взрослых) устойчивые специальные интересы и развивает соответствующие способности, позволяющие ему безошибочно определить свое призвание. Это бывает, как известно, далеко не со всяким. Но даже если выпускник уйдет из школы без стойко выраженного интереса к какой-то профессии (речь здесь идет об интересе, а не о необходимых для вступления в жизнь знаниях и психологической готовности к труду), это будет лучше, чем если учащийся неверно и скоропалительно определит свой интерес, опираясь на чисто внешние признаки "заманчивых" профессий: артиста, дипломата, журналиста и т. д.
Выпускными экзаменами завершается школьное обучение, но не развитие интересов и способностей молодого человека. Существующая у нас система заочного и вечернего образования, широчайшие возможности самообразования (народные университеты, библиотеки, лектории, кружки при Домах культуры и т. д.) позволяют надеяться на успешное развитие интересов и дарований человека, каков бы ни был род его занятий по окончании школы, в особенности если он развил в себе важнейшую способность - трудолюбие.
Развитие способностей и формирование личности
Вопрос о развитии способностей неотделим от общей проблемы развития личности человека. Советская психология и педагогика исходят из того, что развитие умственной одаренности или каких-либо профессиональных способностей не может быть самоцелью. Форсированное развитие способностей и умение ребенка, проявляющего признаки одаренности, должно сочетаться с развитием его моральных убеждений. Бездумное стремление увеличить разрыв между так называемым умственным и фактическим возрастом ребенка может привести к тому, что, уйдя в интеллектуальном отношении из мира детства, одаренный ребенок, в связи с незрелостью моральной и эмоциональной сферы, не найдет себе места в мире взрослых людей. Внутренние противоречия его развития чреваты конфликтами и взрывами. Поэтому на первый план следует выдвинуть не столько вопрос о дальнейшем развитии дарования, сколько задачу гармонического формирования личности ребенка в целом, в которой способности являются лишь одним из компонентов ее структуры.
Наличие в семье одаренного ребенка не облегчает, а иногда усложняет задачи воспитания, стоящие перед семейным коллективом. Именно поэтому необходимо не только создавать условия для развития способностей ребенка: давать пищу его огромной энергии, но и особо внимательно относиться к формированию у него потребностей коллективиста. Важно добиваться осознания одаренным ребенком простого факта, что большие способности не столько дают ему право предъявлять повышенные требования к окружающим, сколько окружающим - и прежде всего родителям и учителям - дают большие права предъявлять повышенные требования к нему. Если он будет понимать, что его способности порождают не только особые права, но и особые обязанности, то можно рассчитывать на благоприятное развитие его личности.