Элементы феноменологического уровня объекта психодиагностики непсихологической и психологической природы

Случай 2. "...история Вити Л., поступившего в первый класс шко­лы в возрасте шести лет трех месяцев. По просьбе учительницы он был обследован психологами в середине второго полугодия. Причи­ной обращения стали неуспеваемость по всем учебным предметам и предположительные планы на повторное его обучение в первом клас­се. Судя по многочисленным конкретным жалобам учительницы, у мальчика можно было предположить проявления интеллектуальной
пассивности, отсутствие учебной мотивации, эмоциональную напря­женность.

 

Обследование показало наряду со средними показателями обще­го психического развития ребенка выраженные трудности в регуля­ции тонкой моторики в сфере пространственных представлений, левшество ненаследственного происхождения, преобладание игро­вых интересов. В отличие от ситуации групповой работы в классе, где ребенок отличался невнимательностью, двигательным беспокой­ством, отказами отвечать, как бы "отсутствуя" на уроке, в индивиду­альном контакте с психологом Витя обнаружил старательность, со-

 

 

 

средоточенность, хорошую обучаемость, обостренную потребность в положительной оценке и поощрении, реакцию тормозимости и отказа от деятельности при затруднениях и в новых заданиях. Маль­чик болезненно переживал постоянное недовольство учителя его работой на уроке, но не пытался "встроиться" в работу класса. Его угнетенное состояние сказывалось на общем поведении в школе: он никогда не улыбался, контактировал с самыми слабыми учениками, выбирал только последнюю парту и т.д.

Между тем до школы в поведении ребенка указанных особеннос­тей не наблюдалось. За достаточно короткое время обучения, таким образом, относительно парциальные трудности ребенка, став при­чиной его постоянных неуспехов в чрезвычайно значимой ситуации школьной жизни, переросли в серьезную комплексную проблему. Столь серьезной в данном случае психологической травматизации ребенка можно было избежать при своевременном начале индиви­дуальной коррекционной работы с ребенком до школы. Принятие данного ребенка в школу в шестилетнем возрасте с психологичес­кой точки зрения было явной ошибкой".

(Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологичес-кое консультирование: проблемы психического развития. М., 1990. С.39)

В данном примере в качестве элемента феноменологического уровня объекта психодиагностики выступает неуспеваемость учени­ка, имеющая непсихологическую, педагогическую природу, посколь­ку она описывается учителем в терминах учебного процесса (невы­полнение определенных учебных заданий, программы и т.д.). Обус­ловлена она явлением психологической природы - психологичес­кой неготовностью ребенка к школе.

 

Случай 3. "Ко мне пришла учительница, работающая в первом классе, где учились дети-семилетки, и рассказала такую историю.

В ее классе есть два друга, Миша и Коля. И вот недавно Миша потихоньку взял у Коли часы. Выяснилось это следующим образом. Дело было в пятницу, а в субботу родители Миши вместе с ним со­бирались идти в гости. Мишина мама взяла погладить его рубашку и с удивлением обнаружила в кармашке дорогие ручные часы. Она тут же показала часы мужу, и они вместе стали выяснять у сына, от­куда это у него. Мальчик сначала сказал, что часы дал ему Коля. Тогда

 

 

Мишины родители позвонили родителям Коли, и те очень обрадо­вались, узнав, что часы нашлись. Отец Миши сказал ему, что в его же интересах открыть сейчас же всю правду. Тогда Миша признал­ся, что часы он увидел на парте и взял их, а потом забыл про это; родителям же солгал, потому что испугался.

Учительницу волновало, имеем ли мы тут дело с воровством и как ей надо поступить в этой ситуации. После нее ко мне пришла мать Миши, которую беспокоило то же самое. Они с мужем никак не могли представить себе, что сын может украсть.

Из разговора с матерью стало ясно, что фактически с раннего воз­раста мальчик не знал слова "нельзя". А потом вдруг разом многое стало нельзя, и все эти ситуации как-то были связаны с детским са­дом и школой. Отец, возмущаясь тем или иным поступком сына, как правило, прибегал к помощи ремня, и мальчик начал обманывать, чтобы избежать наказания. Кроме того, у Миши было довольно странное отношение к вещам: он мог отдать любому свою любимую игрушку, но так же спокойно мог взять чужую вещь и принести ее домой. Из рассказа матери у меня создалось впечатление, что у Миши отсутствуют понятия "мое" и "чужое". Источник этого, видимо, сле­довало искать в особенностях воспитания ребенка и жизненного ук­лада семьи.

Возникшая гипотеза еще больше укрепилась после того, как учи­тельница рассказала мне историю со значками. У Миши была боль­шая коллекция значков, которую он давно собирал и которой очень гордился. Учительница предложила ему принести коллекцию в класс и показать всем детям. Миша принес значки в коробке, но учитель­ница сказала ему, что так коллекцию очень трудно рассмотреть, пусть он возьмет ее домой, наколет на ткань и тогда принесет. Через неко­торое время, разбирая учебные пособия в шкафу, учительница с удив­лением обнаружила там коробку с Мишиными значками и убрала ее к себе в стол, а на следующий день отдала мальчику. Каково же было ее удивление, когда Миша стал тут же раздаривать ребятам те экземпляры, которые кому-то понравились. Скоро от коллекции ничего не осталось, а Миша побежал в коридор играть как ни в чем не бывало. Когда учительница рассказала эту историю Мишиной маме, та была поражена, так как коллекция была предметом гордос­ти ее сына.

 

Взвесив все обстоятельства, я пришла к выводу, что воровства в психологическом смысле в рассказанной истории не было. Скорее всего было именно полевое поведение, когда ребенок не думал ни о чем, кроме как о часах. Нельзя также забывать, что у этого мальчика практически отсутствовало понятие "собственность". Не испытывая особых сожалений при расставании с принадлежащими ему веща­ми, он, вероятно, не понимал, что другие люди могут испытывать в подобной ситуации неприятные эмоции.

Но если это не было воровством, то почему мальчик скрывал свой поступок? Почему он не сказал другу, что взял его часы, почему на­врал родителям? Здесь возможны две версии. Первая та, которая изложена выше, а именно, что Миша не считал предосудительным взять что-то не принадлежащее ему, поскольку для него не существо­вало четких понятий "мое" и "чужое". Коле он ничего не сказал, так как, вероятно, понимал, что тот может не захотеть дать ему часы; родителям же наврал со страху, поняв по их "допросу", что сделал что-то плохое и за этим последует наказание. Вторая версия заклю­чается в том, что, взяв часы, поддавшись полевому поведению, маль­чик затем осознал все, что произошло, и хотел как можно незамет­нее исправить ситуацию, отдав часы в понедельник в школе, но мать случайно нашла их раньше.

Итак, придя к выводу, что в психологическом смысле мы имеем дело с полевым поведением, я посоветовала учительнице и матери не поднимать шума.

Через год, когда Миша учился уже во втором классе, я спросила учительницу об этом мальчике. Она сказала, что не только ничего подобного не повторилось, но он сильно изменился в лучшую сто­рону во всех отношениях, и она очень рада, что тогда мы не раздули ту историю".

(Гуткина Н.И. Несколько случаев из практики школьного пси­холога. М.: Знание, 1991. № 10. С.19-22)

В приведенном описании в качестве элемента феноменологичес­кого уровня непсихологической природы выступает отклонение в поведении - воровство, имеющее психологической причиной нераз­витое нравственное сознание.

 

Случай 4. "Учителя математики поражала невнимательность уче­ницы 5 класса Оли П. Эта ее черта особенно бросалась в глаза в те

 

 

 

моменты, когда учащиеся получали инструкцию для выполнения самостоятельной работы. Например: "Закройте тетради с домашни­ми заданиями, откройте классные тетради, возьмите учебники, от­кройте их на странице 78-й. Здесь нужно прочесть параграф 3. Выу­чите как следует. Когда это сделаете, откройте задачники на страни­це 24-й..." и т.д. В такие моменты девочка начинала нервно ерзать на парте, оборачиваться, о чем-то расспрашивать товарищей, иногда просила учителя еще раз перечислить свои указания и, тем не менее, в дальнейшем оказывалось, что она не в состоянии учесть в ходе ра­боты все, что было повторено специально для нее.

В чем же причина этой невнимательности? Отсутствие интереса к учению? Безразличие к полученным оценкам? Нет, все поведение Оли явно противоречило этим предположениям. Тогда в чем дело? Не най­дя самостоятельный ответ, учитель обратился за помощью в лабора­торию школьной психодиагностики. Изучить данный случай заведу­ющий лабораторией поручил сотруднику, который специально зани­мается вопросами диагностики невнимательности. Выслушав рассказ учителя и задав ему несколько уточняющих вопросов, ученый сказал:

- Я полагаю, что причина невнимательности - в ограниченности объема кратковременной памяти девочки. В пользу этого диагноза говорит и то, что при переписывании текста она прочитывает не всю фразу целиком, а лишь очередное слово, и то, что у нее плохо с уст­ным счетом. Но для окончательной проверки этого предположения целесообразно подвергнуть Олю специальному диагностическому тесту. Это очень простая проверка. Ее успешно может осуществить и учитель русского языка, классный руководитель, словом, любой педагог. Скажите Оле, чтобы в один из ближайших дней она при­шла в школу за полчаса до начала уроков для беседы о трудностях, с которыми она сталкивается в учении. В ходе беседы вы предложите школьнице внимательно выслушать инструкцию, состоящую из 3 кратких указаний (каждое должно состоять из четырех слов), и тут же ее воспроизвести. В случае, если девочка успешно справится с этим заданием, дайте ей новую инструкцию, но уже из 4 фраз, затем из 5 и т.д., до тех пор, пока она не сможет безошибочно воспроизво­дить услышанное.

За объем кратковременной памяти Оли мы примем максималь­ный по количеству ряд указаний, успешно повторенный ею в усло-

 

 

 

 

виях предоставления двух отдельных попыток. Для каждого возрас­та существует свой "нормальный" показатель уровня этой способ­ности. Для учащихся начальных классов, например, он составляет 3-5 фраз, для средних классов 4-7 и т.д.

Проведенный учителем математики тест подтвердил предполо­жение: Оля действительно имела недостаточный объем кратковре­менной памяти. Она могла запомнить только инструкции, состоя­щие не более чем из 3 указаний. Если же предлагалась инструкция из 4 указаний, то она воспроизводила из них лишь два или даже одно.

- Будем считать, что диагноз есть. А "лечение"? - спросил учи­тель после того, как рассказал психологу о полученных результатах.

- Нужна систематическая тренировка. Лучше всего с использо­ванием магнитофона. Запишите на пленку десятка два разных инст­рукций, состоящих из четырех указаний, и пусть девочка регулярно упражняется в их воспроизведении. Думаю, что через две-три неде­ли Оля уже будет справляться с такими заданиями. После этого це­лесообразно перейти к инструкции, состоящей из 5 указаний. Впол­не возможно, что девочка, если она будет упорно тренироваться, до­ведет объем своей кратковременной памяти до 6 смысловых единиц.

А это уже совсем хороший показатель.

Через месяц, когда учитель появился в лаборатории, лицо его сияло.

- Мы достигли 6 единиц! - сообщил он, едва переступив порог.

И главное: изменилось поведение девочки на уроке. Оля теперь за­поминает практически любую инструкцию".

(Войтко В.И., Гильбух Ю.З. Школьная психодиагностика: дос­тижения и перспективы. Киев: Знание, № 4. 1980. С. 5-6)

Здесь в качестве элемента феноменологического у ров I и объекта психодиагностики оказывается явление психологической природы -невнимательность, показателем которой выступает необычное пове­дение в определенных ситуациях ("при получении инструкции девоч­ка нервно ерзает на парте, оборачивается, о чем-то спрашивает това­рищей, просит учителя еще раз перечислить свои указания"). Б про­цессе диагностирования установлено, что невнимательность обуслов­лена ограниченным объемом кратковременной памяти девочки.

Случай 5. "Семилетнего первоклассника Сережу привела ко мне его учительница с просьбой проверить память ученика, так как он

 

 

ничего не помнил. Учительница с беспокойством говорила о том, что ребенок не в состоянии запомнить, что задали на дом (дома он все­гда говорит родителям, что не помнит, что задавали, и те узнают за­дание у других детей). На уроке же он отвечает, что не помнит, что учил дома. И родители и учительница в полной растерянности.

Мы остались с Сережей наедине, и я заметила, что он очень сму­щен и напряжен. Смятение мальчика подсказало мне, что дело тут не в памяти, так как дети с патологическим нарушением этой функ­ции, как правило, спокойно относятся к обследованию. Приведу про­токол нашей беседы.

- Здравствуй, как тебя зовут?

- Сережа.

- Сережа, что вам на дом по чтению задавали?

- Не помню.

- А что на уроке чтения делали?

- Не помню.

- Не помнишь, ну, ладно. Наверное, вы составляли рассказ по
картинке.

- Нет, мы рассказ читали.

- О чем рассказ?

- Не помню.

- Наверное, о животных?

- Нет, о мальчике и девочке. Они яблоню и грушу сажали.

- А как звали мальчика и девочку?

- Ваня и Таня.

- И что же было дальше, после того как они посадили яблоню и грушу?

- А больше ни о чем в рассказе не говорится.

- Хорошо. А что на дом задавали?

- Не помню.

- Наверное, рассказ по картинке, которая на этой же странице
находится?

- Нет, на той странице, где рассказ, никакой картинки нет.

- А где находится картинка, по которой вам задали рассказ?

- На странице 21.

 

Сказав это, он покраснел и опустил глаза. Надо заметить, что во все время беседы мальчик страшно нервничал и выкручивал прово-

 

 

 

локу из стула, на котором сидел, пока, наконец, не отломал ее со­всем.

Было ясно, что он очень старался ввести в заблуждение и меня относительно возможностей своей памяти. Так, на прямые вопросы, касающиеся домашнего задания или того, что проходили в классе, он отвечал классически "не помню", но стоило задать вопрос не пря­мо, а, например, в виде неправильного утверждения, как Сережа за­бывал свою роль и давал правильный содержательный ответ. Куль­минацией был момент, когда он назвал даже номер страницы, на ко­торой находилась картинка. Тут он понял, что его хитрость раскры­та. Тогда я наклонилась к нему и прошептала на ухо: "Я хочу сказать тебе кое-что по секрету. Знаешь, все уже догалались, что ты на са­мом деле все помнишь". Ребенок посмотрел па меня внимательно и ответил: "Я подозревал это". Со следующего дня Сережа перестал говорить дома и в школе "не помню", нормально отвечал на уроках, а в тех случаях, когда затруднялся с ответом, говорил "не знаю".

Почему же мальчик решил притворяться, что ничего не помнит? Вероятно, он заметил, что когда дети говорят "не знаю" или "не выу­чил", то на них сердятся, а на ответ "не помню" - реакция другая. Взрослые удивляются, беспокоятся, а если и сердятся, то как-то по-другому. Сережа быстро сообразил, что, ссылаясь на плохую память, можно ничего не делать. И действительно, некоторое время он жил довольно спокойно, особенно не утруждая себя занятиями и не по-лучЪя упреков за плохую успеваемость. Когда же он понял, что его хитрость разгадана, то, не желая стать плохим учеником, мальчик начал заниматься. До момента "разоблачения" ему удавалось ниче­го не делать и при этом не считаться плохим учеником, то есть были удовлетворены оба его желания. Но теперь под угрозой оказалась его репутация, которая, очевидно, была ему небезразлична...

Установив, что с памятью у ребенка все в порядке, я предположи­ла, что ссылка на невозможность что-либо запомнить необходима мальчику для удовлетворения существующей у него потребности не быть плохим учеником, ничего не делая при этом. Надо отдать долж­ное хитроумности мальчугана, подметившего, что просто лень и де­фект развития (невозможность запоминания) вызывают у взрослых разные реакции: первая порицание, вторая тревогу. Предположение полностью оправдалось: поняв, что он "разоблачен", Сережа стал при-

 

 

 

лежно учиться. Ведь иначе теперь он уже не мог удовлетворить суще­ствующую у него потребность в хорошем отношении учителя".

(Гуткина Н.И. Несколько случаев из практики школьного пси­холога. М.: Знание, 1991.№ 10. С. 5-14)

На начальном этапе обследования в данном случае создается впе­чатление, что элемент феноменологического уровня имеет психоло­гическую природу (плохая память), однако в дальнейшем оказывает­ся, что практический психолог сталкивается здесь с неискренностью поведения, причиной которого выступает неадекватный способ удов­летворения потребности мальчика не быть плохим учеником.

Из приведенного примера вытекает характерная особенность эле­ментов феноменологического уровня объекта обследования, заклю­чающаяся в том, что они часто не сводятся к содержанию жалобы клиента и могут быть не вполне выражены. В связи с этим выделе­ние их практическим психологом предполагает интуитивное схва­тывание получаемой информации о клиенте и требует от психоди­агноста немалого опыта.