Лекция 2. Профессионально-педагогическая деятельность и личность педагога

1. Сущность педагогической деятельности

Смысл педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют ее представители и которая называется педагогической. Она представляет особый вид социальной деятель­ности, направленной на передачу от старших поколений млад­шим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполне­нию определенных социальных ролей в обществе.

Очевидно, что эту деятельность осуществляют не только пе­дагоги, но и родители, общественные организации, руководите­ли предприятий и учреждений, производственные и другие груп­пы, а также в известной мере средства массовой информации. Однако в первом случае эта деятельность — профессиональная, а во втором — общепедагогическая, которую вольно или неволь­но осуществляет каждый человек и по отношению к самому себе, занимаясь самообразованием и самовоспитанием. Педагогическая деятельность как профессиональная имеет место в специально организованных обществом образовательных учреждениях: до­школьных заведениях, школах, профессионально-технических училищах, средних специальных и высших учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования, повышения квалифи­кации и переподготовки.

Для проникновения в сущность педагогической деятельности необходимо обратиться к анализу ее строения, которое можно представить как единство цели, мотивов, действий (операций), результата. Системообразующей характеристикой деятельно­сти, в том числе и педагогической, является цель (А.Н.Ле­онтьев).

Цель педагогической деятельности связана с реализацией цели воспитания, которая и сегодня многими рассматривается как идущий из глубины веков общечеловеческий идеал гармонично развитой личности. Это общая стратегическая цель достигается решением конкретизированных задач обучения и воспитания по различным направлениям.

Цель педагогической деятельности — явление историческое. Она разрабатывается и формируется как отражение тенденции со­циального развития, предъявляя совокупность требований к со­временному человеку с учетом его духовных и природных воз­можностей. В ней заключены, с одной стороны, интересы и ожи­дания различных социальных и этнических групп, а с другой — потребности и стремления отдельной личности.

Большое внимание разработке проблемы целей воспитания уделял А.С.Макаренко, но ни в одной его работе нет их общих формулировок. Он всегда резко выступал против любых попыток свести определения целей воспитания к аморфным определени­ям типа "гармоническая личность", "человек-коммунист" и т.п. А.С.Макаренко был сторонником педагогического проектирова­ния личности, а цель педагогической деятельности видел в про­грамме развития личности и ее индивидуальных коррективов.

В качестве основных объектов цели педагогической деятель­ности выделяют воспитательную среду, деятельность воспитанни­ков, воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников. Реализация цели педагогической деятельности связана с решением таких социально-педагогических задач, как формирование воспитательной среды, организация деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуальности личности.

Цели педагогической деятельности — явление динамическое. И логика их развития такова, что, возникая как отражение объ­ективных тенденций общественного развития и приводя содер­жание, формы и методы педагогической деятельности в соответ­ствие с потребностями общества, они складываются в развернутую программу поэтапного движения к высшей цели — развитию личности в гармонии с самой собой и социумом.

Основной функциональной единицей, с помощью которой про­являются все свойства педагогической деятельности, является пе­дагогическое действие как единство целей и содержания. Поня­тие о педагогическом действии выражает то общее, что присуще всем формам педагогической деятельности (уроку, экскурсии, ин­дивидуальной беседе и т.п.), но не сводится ни к одной из них. В то же время педагогическое действие является тем особенным, которое выражает и всеобщее, и все богатство отдельного.

Обращение к формам материализации педагогического дейст­вия помогает показать логику педагогической деятельности. Пе­дагогическое действие учителя сначала выступает в форме позна­вательной задачи. Опираясь на имеющиеся знания, он теорети­чески соотносит средства, предмет и предполагаемый результат своего действия. Познавательная задача, будучи решенной пси­хологически, затем переходит в форму практического преобразо­вательного акта. При этом об­наруживается некоторое несо­ответствие между средствами и объектами педагогического влияния, что сказывается на результатах действия учителя. В

связи с этим из формы практического акта действие снова пере­ходит в форму познавательной задачи, условия которой становят­ся более полными. Таким образом, деятельность учителя-воспи­тателя по своей природе есть не что иное, как процесс решения неисчислимого множества задач различных типов, классов и уровней.

Специфической особенностью педагогических задач является то, что их решения практически никогда не лежат на поверхно­сти. Они нередко требуют напряженной работы мысли, анализа множества факторов, условий и обстоятельств. Кроме того, ис­комое не представлено в четких формулировках: оно вырабаты­вается на основе прогноза. Решение взаимосвязанного ряда пе­дагогических задач очень трудно поддается алгоритмизации. Если же алгоритм все же существует, применение его разными педа­гогами может привести к различным результатам. Это объясня­ется тем, что творчество педагогов связано с поиском новых ре­шений педагогических задач.

1.2. Основные виды педагогической деятельности

Традиционно основными видами педагогической деятельно­сти, осуществляемыми в целостном педагогическом процессе, являются преподавание и воспитательная работа.

Воспитательная работа — это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач гармоничного развития личности. А препо­давание — это такой вид воспитательной деятельности, который направлен на управление преимущественно познавательной дея­тельностью школьников. По большому счету, педагогическая и воспитательная деятельность — понятия тождественные. Такое понимание соотношения воспитательной работы и преподавания раскрывает смысл тезиса о единстве обучения и воспитания.

Обучение, раскрытию сущности и содержания которого посвя­щено много исследований, лишь условно, для удобства и более глубокого его познания, рассматривается изолированно от воспи­тания. Не случайно педагоги, занимающиеся разработкой пробле­мы содержания образования (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Ска-ткин и др.), неотъемлемыми его компонентами наряду со знания­ми и умениями, которыми человек овладевает в процессе обуче­ния, считают опыт творческой деятельности и опыт эмоциональ­но-ценностного отношения к окружающему миру. Без единства преподавания и воспитательной работы реализовать названные элементы образования не представляется возможным. Выражаясь образно, целостный педагогический процесс в его содержательном аспекте — это процесс, в котором воедино слиты "воспитываю­щее обучение" и "обучающее воспитание" (А.Дистервег).

Сравним в общих чертах деятельность преподавания, имею­щую место как в процессе обучения, так и во внеурочное время, и воспитательную работу, которая осуществляется в целостном педагогическом процессе.

Преподавание, осуществляемое в рамках любой организацион­ной формы, а не только урока, имеет обычно жесткие времен­ные ограничения, строго определенную цель и варианты спосо­бов ее достижения. Важнейшим критерием эффективности пре­подавания является достижение учебной цели. Воспитательная работа, также осуществляемая в рамках любой организационной формы, не преследует прямого достижения цели, ибо она недос­тижима в ограниченные временными рамками организационной формы сроки. В воспитательной работе можно предусмотреть лишь последовательное решение конкретных задач, ориентиро­ванных на цель. Важнейшим критерием эффективного решения воспитательных задач являются позитивные изменения в созна­нии воспитанников, проявляющиеся в эмоциональных реакциях, поведении и деятельности.

Содержание обучения, а следовательно и логику преподавания, можно жестко запрограммировать, чего не допускает содержание воспитательной работы. Формирование знаний, умений и навы­ков из области этики, эстетики и других наук и искусств, изуче­ние которых не предусмотрено учебными планами, по существу есть не что иное, как обучение. В воспитательной работе прием­лемо планирование лишь в самых общих чертах: отношение к обществу, к труду, к людям, к науке (учению), к природе, к ве­щам, предметам и явлениям окружающего мира, к самому себе. Логику воспитательной работы учителя в каждом отдельно взя­том классе нельзя предопределить нормативными документами. Преподаватель имеет дело примерно с однородным "исходным материалом". Результаты учения практически однозначно опре­деляются его деятельностью, т.е. способностью вызвать и напра­вить познавательную деятель­ность ученика. Воспитатель вы­нужден считаться с тем, что его педагогические воздействия мо­гут пересекаться с неорганизо­ванными и организованными отрицательными влияниями на школьника. Преподавание как деятельность имеет дискретный характер. Оно обычно не пред­полагает взаимодействия с учащимися в подготовительный пери­од, который может быть более или менее продолжительным. Осо­бенность воспитательной работы состоит в том, что даже при условии отсутствия непосредственного контакта с учителем вос­питанник находится под его опосредованным влиянием. Обыч­но подготовительная часть в воспитательной работе более про­должительна, а нередко и более значима, чем основная часть.

Критерий эффективности деятельности учащихся в процес­се обучения — уровень усвоения знаний и умений, овладения спо­собами решения познавательных и практических задач, интен­сивности продвижения в развитии. Результаты деятельности уча­щихся легко выявляются и могут быть зафиксированы в качест­венно-количественных показателях. В воспитательной работе ос­ложнено соотнесение результатов деятельности воспитателя с вы­работанными критериями воспитанности. Очень трудно в разви­вающейся личности выделить результат деятельности именно воспитателя. В силу стохастичности воспитательного процесса затруднено предвидение результатов тех или иных воспитательных действий и их получение намного отсрочено во времени. В воспитательной работе невозможно своевременно установить об­ратную связь. Отмеченные различия в организации деятельности препода­вания и воспитательной работы показывают, что преподавание значительно легче по способам его организации и реализации, а в структуре целостного педагогического процесса оно занимает подчиненное положение. Если в процессе обучения практически все можно доказать или вывести логически, то вызвать и закре­пить те или иные отношения личности значительно сложнее, поскольку решающую роль здесь играет свобода выбора. Имен­но поэтому успешность учения во многом зависит от сформиро­ванности познавательного интереса и отношения к учебной дея­тельности в целом, т.е. от результатов не только преподавания, но и воспитательной работы. Выявление специфики основных видов педагогической дея­тельности показывает, что преподавание и воспитательная работа в их диалектическом единстве имеют место в деятельности педагога любой специальности. Например, мастер производст­венного обучения в системе профессионально-технического об­разования в процессе своей деятельности решает две основные задачи: вооружить обучающихся знаниями, умениями и навыка­ми рационально выполнять различные операции и работы при соблюдении всех требований современной технологии производ­ства и организации труда; подготовить такого квалифицирован­ного рабочего, который сознательно стремился бы к повышению производительности труда, качества выполняемой работы, был бы организован, дорожил честью своего цеха, предприятия. Хо­роший мастер не только передает свои знания ученикам, но и направляет их гражданское и профессиональное становление. В этом собственно и заключается суть профессионального воспи­тания молодежи. Только мастер, знающий и любящий свое дело, людей, сможет привить учащимся чувство профессиональной чести и вызвать потребность в совершенном овладении специ­альностью. Точно так же если рассмотреть круг обязанностей воспитате­ля группы продленного дня, то можно увидеть в его деятельно­сти и преподавание и воспитательную работу. Положением о группах продленного дня определены задачи воспитателя: при­вивать учащимся любовь к труду, высокие моральные качества, привычки культурного поведения и навыки личной гигиены; ре­гулировать режим дня воспитанников, наблюдая за своевременным приготовлением домашнего задания, оказывать им помощь в уче­нии, в разумной организации досуга; осуществлять совместно со школьным врачом мероприятия, содействующие укреплению здо­ровья и физическому развитию детей; поддерживать связь с учи­телем, классным руководителем, с родителями воспитанников или лицами, их заменяющими. Однако, как это видно из задач, при­витие привычек культурного поведения и навыков личной гигие­ны, например, — это уже сфера не только воспитания, но и обу­чения, которое требует систематических упражнений.

Итак, из многих видов деятельности школьников познаватель­ная не замыкается только рамками обучения, которое, в свою очередь, "отягощено" воспитательными функциями. Опыт пока­зывает, что успехов в преподавательской деятельности добиваются прежде всего те учителя, которые владеют педагогическим уме­нием развивать и поддерживать познавательные интересы детей, создавать на уроке атмосферу общего творчества, групповой от­ветственности и заинтересованности в успехах одноклассников. Это говорит о том, что не преподавательские умения, а умения воспитательной работы являются первичными в содержании про­фессиональной готовности учителя. В связи с этим профессио­нальная подготовка будущих учителей имеет своей целью фор­мирование их готовности к управлению целостным педагогиче­ским процессом.

Существует еще несколько видов педагогической дея­тельности, которые наглядно показаны на рис. 9.

Рассматривая, например, круг обязанностей воспита­теля группы продленного дня, можно увидеть в его деятель­ности и преподавание, и воспитательную работу. Решая задачи воспитывать у учащихся любовь к труду, высокие моральные качества, привычки культурного поведения и навыки личной гигиены, он регулирует режим дня школь­ников, наблюдает и оказывает помощь в своевременном приготовлении домашних заданий, в разумной организа­ции досуга. Очевидно, привитие привычек культурного поведения, навыков личной гигиены и учебной деятель­ности — это уже сфера не только воспитания, но и обуче­ния, которая требует систематических упражнений.* В.А.Сластенин и др. Педагогика. Учебное пособие для студен­тов педагогических учебных заведений. — М.,1998. — С.29.

Необходимо указать еще один аспект данной пробле­мы: некоторые учителя помимо преподавательской рабо­ты выполняют еще функции классного руководителя. Классный руководитель в общеобразовательной школе Рос­сийской Федерации — учитель, осуществляющий наряду с пре­подаванием общую работу по организации и воспитанию ученического коллектива определенного класса. В содержа­ние деятельности классного руководителя входит:

♦ всестороннее изучение учащихся, выявление их склон­ностей, запросов и интересов, создание актива класса, разъяснение Устава школы или «Правил для учащих­ся» с целью воспитания норм поведения и чувства от­ветственности за честь класса и школы;

♦ наблюдение за успеваемостью, дисциплиной, обще­ственной работой и досугом учащихся;

♦ организация внеклассных и внешкольных мероприя­тий;

♦ систематическое взаимодействие с родителями учащихся, организация работы родительского комитета класса;

♦ принятие мер по предупреждению отсева учащихся из школы и т.д.

Классный руководитель составляет план работы на чет­верть или на полугодие, в конце учебного года представляет администрации школы краткий отчет о своей деятельно­сти. Важнейшая задача классного руководителя — разви­тие ученического самоуправления*.

Кроме того, можно выделить в отдельную группу виды деятельности по признаку специфических задач и функци­онала педагогов различных специальностей. К примеру, виды деятельности социального педагога включают в себя:

♦ социально-информационную помощь, направленную на обеспечение детей информацией по вопросам социаль­ной защиты, помощи и поддержки, а также деятельности социальных служб и спектра оказываемых ими услуг;

♦ социально-правовую помощь, направленную на соблю­дение прав человека и прав ребенка, содействие в реа­лизации правовых гарантий различных категорий де­тей, правовое воспитание детей по жилищным, семей-но-брачным, трудовым, гражданским вопросам;

♦ социально-реабилитационную помощь, направленную на оказание реабилитационных услуг в центрах, комп­лексах, службах и других учреждениях по восстановле­нию психологического, морального, эмоционального состояния и здоровья нуждающихся в этом детей;

♦ социально-бытовую помощь, направленную на содей­ствие в улучшении бытовых условий детей, проживаю­щих в семьях группы риска;

♦ социально-экономическую помощь, направленную на оказание содействия в получении пособий, компенса­ций, единовременных выплат, адресной помощи детям, на материальную поддержку сирот, выпускников детс­ких домов;

♦ медико-социальную помощь, направленную на уход за больными детьми и профилактику их здоровья, про­филактику алкоголизма, наркомании несовершенно-

· Словарь-справочник по педагогике. Автор-сост. В.А. Миже-риков. Под обш. ред. П.И.Пидкасистого. — М., 2004.

летних, медико-социальный патронаж детей из семей группы риска;

♦ социально-психологическую помощь, направленную на создание благоприятного микроклимата в семье и мик­росоциуме, в которых развивается ребенок, на устране­ние негативных воздействий дома, в школьном коллек­тиве, затруднений во взаимоотношениях с окружающи­ми, в профессиональном и личном самоопределении;

♦ социально-педагогическую помощь, направленную на создание необходимых условий для реализации права родителей на воспитание детей, преодоление педагоги­ческих ошибок и конфликтных ситуаций во взаимоот­ношениях детей с родителями, сверстниками, учителя­ми, предупреждение конфликтных ситуаций, порождаю­щих детскую беспризорность и безнадзорность, обес­печение развития и воспитания детей в семьях группы риска*.

Таким образом, подводя итог сказанному, приходим к выводу: педагогическая деятельность будет успешной, когда педагог сумеет развить и поддержать познавательные ин­тересы детей, создать атмосферу совместного творчества, коллективной ответственности и заинтересованности в ус­пехах всех обучающихся и воспитанников, т.е. когда в его деятельности будут реально и эффективно взаимодейство­вать обе ее разновидности при доминирующей роли вос­питания.

1.3. Функции педагогической деятельности

Педагогическая деятельность реализуется в определен­ных ситуациях через выполнение самых разнообразных действий, подчиненных определенным целям и направ­ленных на решение тех или иных педагогических задач, осознанно (целенаправленно) или стихийно, интуитивно создаваемых педагогом. Определенная совокупность та­ких разнородных действий определяет реализацию той или

Юзефавичус Т.А. Введение в профессию. Курс лекций. — М., 2002. - С.25-26.

иной психолого-педагогической функции, представляя структурную организацию педагогической деятельности.

Для приобретения и совершенствования профессиона­лизма и выработки педагогического мастерства необходи­мо детально представлять себе структуру и связанную с ней систему функций педагогической деятельности.

Функция в философском аспекте понимается как отно­шение двух групп объектов, в котором изменению одного из них соответствует изменение другого. Функция может рассматриваться с точки зрения последствий (благопри­ятных, неблагоприятных), вызываемых изменением одно­го параметра в других параметрах объекта (функциональ­ность), или с точки зрения взаимосвязи отдельных частей в рамках некоторого целого (функционирование). В дру­гом значении функция трактуется как обязанность, круг деятельности, назначение, роль.

Таким образом, функция педагогической деятельности — обязанность, круг деятельности, назначение, роль педагога в образовательном процессе.

Исследования ряда ученых (Н.В. Кузьмина, В.А. Сласте-нин, А.И. Щербаков и др.) показывают, что в учебно-вос­питательном процессе проявляются следующие взаимосвя­занные функции (виды деятельности) педагога (рис. 10).

Функции педагогической.деятельности

Рис. 10. Функции педагогической деятельности

Рассмотрим подробнее содержание каждой из них.

Диагностическая функция педагогической деятельности связана с изучением обучающихся, воспитанников и уста­новлением уровня их развития, воспитанности. Нельзя осу­ществлять учебно-воспитательную работу, не зная особен­ностей психического развития каждого школьника, уров­ня его умственной и нравственной воспитанности, усло­вий семейной жизни и воспитания и т.д. Чтобы воспитывать человека во всех отношениях, надо прежде всего знать его во всех отношениях, отмечал К.Д.Ушинский в предисло­вии к своей книге «Человек как предмет воспитания». Для этого педагогу необходимо быть наблюдательным, владеть методами изучения и определения (диагностики) уровня воспитанности обучающихся, воспитанников, знать круг их интересов, склонностей, характер их деятельности вне образовательного учреждения и т.д.

Ориентацнонно-прогностическая функция педагогичес­кой деятельности выражается в умении педагога опреде­лять направление воспитательной деятельности, ее конк­ретные цели и задачи на каждом этапе воспитательной работы, прогнозировать ее результаты, то есть то, чего конкретно хочет достигнуть воспитатель, какие сдвиги в формировании и развитии личности воспитанника он хо­чет получить. Например, в классе недостает сплочения учащихся, нет необходимых коллективистских отношений или же снижается интерес к учению. На основе этого ди­агноза педагог ориентирует воспитательную работу на раз­витие у учащихся коллективизма или повышение интере­са к учению, конкретизирует ее цели и задачи и стремит­ся добиться укрепления товарищества в классе, взаимо­помощи, более высокой активности в совместной де­ятельности как важнейших черт коллективистских отно­шений. Если речь идет о стимулировании познавательных интересов, он может сосредоточить свои усилия на при­дании обучению увлекательности и эмоциональности. По­добная ориентационно-педагогическая деятельность в ра­боте педагога осуществляется постоянно. Без нее не могут обеспечиваться динамика и совершенствование целей, ме­тодов и форм воспитания и обучения.

Конструктивно-проектировочная функциядеятельности педагога органически связана с ориентационно-прогностической. Если он, например, прогнозирует укрепление коллективистских отношений между учащимися, встает задача конструирования, проектирования содержания воспитательной работы, придания ей увлекательных форм. В зависимости от конкретных условий воспитания педа­гог может предусмотреть совместную работу обучающих­ся, воспитанников в сфере материального производства, подготовку литературно-художественного концерта, орга­низацию экскурсий с тем, чтобы повысить содержатель­ность и увлекательность совместной деятельности. Есте­ственно, что для этого ему необходимо хорошо разби­раться в психологии и педагогике организации воспита­тельного коллектива, в формах и методах воспитания, развивать у себя творческое воображение, конструктив­но-проектировочные способности, уметь планировать учебную и воспитательную работу.

Таким образом, конструктивно-проектировочная фун­кция обеспечивает:

а) отбор и организацию содержания необходимой информации, которая должна быть усвоена обучающимися, воспитанниками;

б) проектирование деятельности обучающихся, воспитан­ников, в которой информация может быть усвоена;

в) проектирование собственной будущей деятельности и поведения, какими они должны быть в процессе взаимодействия с детьми.

Организаторская функция педагогической деятельности связана с вовлечением обучающихся, воспитанников в на­меченную воспитательную работу и стимулированием их активности. Для этого педагогу необходимо выработать це­лый ряд умений. В частности, он должен уметь определять конкретные задачи по обучению и воспитанию учащихся, развивать их инициативу в планировании совместной ра­боты, уметь распределять задания и поручения, руководить ходом той или иной деятельности. Очень важным элемен­том этой деятельности является также умение вдохновить детей на работу, вносить в нее элементы романтики и осу­ществлять тактичный контроль за ее выполнением. Орга­низаторская функция реализуется через: а) отбор и структурирование информации в процессе со­общения ее обучающимся, воспитанникам;

б) организацию различных видов деятельности обучающих­ся, воспитанников;

в) организацию собственной деятельности и поведения в
процессе непосредственного взаимодействия с учащи­мися.

Большое значение информационно-объяснительной фун­кции педагогической деятельности обусловливается тем, что все обучение и воспитание по существу в той или иной мере основано на информационных процессах. Овладе­ние знаниями, мировоззренческими и нравственно-эсте­тическими идеями - это важнейшее средство развития и Личностного формирования учащихся. Педагог в этом слу­чае выступает не только как организатор учебно-воспита­тельного процесса, но и как источник научной, мировоз­зренческой и нравственно-эстетической информации. Вот почему такое большое значение в процессе профессио­нально-педагогической подготовки имеет глубокое знание того учебного предмета, который учитель преподает, его научно-мировоззренческая убежденность. Оттого, как сам учитель владеет учебным материалом, зависит качество его объяснения, его содержательность, логическая стройность, насыщенность яркими деталями и фактами. Эрудирован­ный педагог знает новейшие научные идеи и умеет доход­чиво доносить их до учащихся. Он хорошо владеет практи­ческой стороной знаний, что положительно сказывается на выработке у школьников умений и навыков.

Коммуникативно-стимулирующая функция педагогичес­кой деятельности связана с тем большим влиянием, кото­рое оказывают на воспитанников личное обаяние учителя, нравственная культура, умение устанавливать и поддержи­вать с детьми доброжелательные отношения и побуждать их своим примером к активной учебно-познавательной, трудо­вой и художественно-эстетической деятельности. Эта дея­тельность включает в себя проявление любви к детям, ду­шевное отношение, теплоту и заботу о них, что в совокуп­ности характеризует стиль гуманных взаимоотношений пе­дагога с детьми в самом широком смысле этого слова.

Ничто так отрицательно не сказывается на воспитании, как сухость, черствость и казенный тон педагога в отноше­ниях с воспитанниками. От такого «сухаря» дети обычно держатся на расстоянии, он внушает им внутренний страх, отчужденность. Совсем по-иному относятся дети к тому педагогу, который вникает в их потребности и интересы, умеет завоевать их доверие и уважение содержательной учебной и внеклассной работой. Многие педагогические авторитеты подчеркивали определяющую роль личности педагога в обучении и воспитании. В статье «Три элемента школы» К.Д. Ушинский писал: «В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспи­тательная сила изливается только из живого источника че­ловеческой личности. Никакие уставы и программы, ника­кой искусственный организм, как бы хорошо он ни был продуман, не может заменить личности в деле воспита­ния... Без личного непосредственного влияния воспитате­ля на воспитанника истинное воспитание, проникающее в характер, невозможно. Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер»*.

На огромное воспитательное влияние личности педа­гога неоднократно указывали А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и другие педагоги. А.С. Макаренко считал, что без настоящего авторитета среди учащихся, без умелого поддержания с ними доброжелательных отношений и так­тичной требовательности, без непрестанной работы педа­гога над совершенствованием своего характера невозмож­но осуществлять действенное воспитание.

Все это весьма остро ставит проблему профессиональ­ного роста педагога, его старательной работы над повыше­нием своего научного уровня и морального совершенства. С давних времен подчеркивалось, что непрерывная работа педагога над собой является одним из обязательных ус­ловий его успешной учебно-воспитательной деятельнос­ти. К.Д. Ушинскому, в частности, принадлежит такое выс­казывание: учитель только в той мере воспитывает и обра­зовывает, в какой он сам воспитан и образован, и только до тех пор он может воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим воспитанием и образованием.

Коммуникативная функция предполагает установление правильных взаимоотношений с учащимися, с другими пе­дагогами, с администрацией образовательного учреждения.

* Ушинский К.Д. Собр. соч. в 11 т. - Т. 2. - М., 1948. - С. 63,64. 122

Сущность аналитико-оценочной функции деятельности педагога заключается в том, что педагог, осуществляя учеб­но-воспитательный процесс, анализирует ход обучения и воспитания, выявляет в них положительные стороны и не­достатки, сравнивает достигаемые результаты с теми целя­ми и задачами, которые намечались, а также сопоставляет свою работу с опытом коллег. Аналитико-оценочная дея­тельность помогает ему поддерживать так называемую об­ратную связь в своей работе. Это значит — непрерывно сверять то, что намечалось достигнуть в обучении и воспи­тании учащихся, и то, что достигнуто, и на этой основе вносить необходимые коррективы в учебно-воспитатель­ный процесс, вести поиски путей его совершенствования и повышения педагогической эффективности, шире исполь­зовать передовой педагогический опыт. К сожалению, этот вид деятельности многие педагоги осуществляют слабо, не стремятся видеть недостатки в своей работе и своевремен­но их преодолевать. Например, ученик получил «двойку» за незнание пройденного материала. Это явный сигнал к тому, что ему необходима срочная помощь, но с такой по­мощью учитель медлит или совсем не думает о ней, и на следующих уроках ученик снова получает плохую оценку. А если бы учитель проанализировал причины обнаружен­ного отставания и соответствующим образом помог школь­нику, на дальнейших занятиях последний мог бы получить хорошую оценку, что стимулировало бы его к улучшению успеваемости.

Наконец, исследовательско-творческая функция педаго­гической деятельности. Элементы ее есть в работе каждо­го сколько-нибудь вдумчивого педагога. Две ее стороны имеют особенно важное значение.

Одна из них состоит в том, что применение педагоги­ческой теории по своему существу требует от педагога известного творчества. Дело в том, что, как уже отмеча­лось в предыдущей главе, педагогические и методические идеи отражают типичные учебно-воспитательные ситуа­ции. Конкретные же условия обучения и воспитания слиш­ком разнообразны, а иногда и неповторимы. Например, общее теоретическое положение об уважении и требова­тельности к учащимся как закономерности воспитания в реальном воспитательном процессе имеет множество модификаций: в одном случае важно оказать помощь учени­ку в работе, в другом нужно совместно с ним обсудить недостатки в его поведении, в третьем — подчеркнуть по­ложительные поступки, в четвертом — сделать личное за­мечание или внушение и т.д. Твори, выдумывай, пробуй, как целесообразнее использовать данную закономерность, какие воспитательные приемы здесь лучше применить. И так во всей работе учителя.

Вторая сторона этой деятельности связана с осмысле­нием и творческим развитием того нового, что выходит за рамки известной теории и в той или иной мере обогащает ее. Например, для выработки умений и навыков примене­ния теоретических знаний на практике дидактика рекомен­дует целую систему упражнений. Но вот учитель В.Ф. Ша­талов из Донецка внес определенную модификацию в орга­низацию этих упражнений по математике. Он усилил ус­тные упражнения в решении задач и.примеров, ввел так называемые «плашки» с разграфленными клеточками, куда учащиеся записывают номера тех задач, которые они ре­шают самостоятельно дома по собственному выбору. Все это явилось определенным творческим вкладом в разви­тие дидактических и методических основ организации учеб­ной работы.

Исследовательская функция педагогической деятельно­сти предусматривает изучение:

а) содержания и способов воздействия на других людей;

б) возрастных и индивидуально-психологических особен­ностей других людей;

в) особенностей процесса и результатов собственной деятельности, ее достоинств и недостатков.
Исследовательская функция основывается на способности человека адекватно воспринимать, понимать, оценивать другого человека и на реальности собственной оценки себя
(самооценки). Объекты исследовательской функции — это сам учитель (что может проявляться, например, при пси­хологическом анализе собственного урока, собственной педагогической деятельности), отношения с коллективом, учениками. Рефлексивность человека, уровень развития его рефлективного мышления в значительной мере определяет успешность реализации исследовательской функции