В принятой Правительством Москвы "Городской целевой программе развития начального и среднего профессионального образования в городе Москве "Рабочие кадры" на 2008-2010 годы" сформулирована задача обеспечения более высокого уровня квалификации и конкурентоспособности рабочей силы [4]. Это повышает актуальность исследования и практического использования опыта национальных систем профессионального образования зарубежных стран по подготовке квалифицированных рабочих кадров и специалистов.
Наиболее интересен опыт европейских стран по организации систем профессионального образования, история которых богата и многогранна, а современное развитие отличается устойчивостью и эффективностью. Здесь можно выявить ряд проблем, отражающих мировые тенденции развития образования, общность основных направлений модернизации профессионального образования на современном этапе. Обращение к зарубежному опыту позволяет более критически подходить к проблемам подготовки кадров в собственной стране, дает лучшее понимание путей совершенствования содержания и методов оценки качества профессионального образования, благоприятствует педагогическим инновациям.
По многим направлениям модернизации отечественного профессионального образования в качестве основы сегодня апробируется опыт развитых, прежде всего европейских стран. Утверждается невозможность их прямого копирования, но одновременно признается, что сравнительный анализ зарубежной и отечественной практики создает предпосылки внедрения в России наиболее эффективных элементов системы профессионального образования.
Сравнительный анализ опыта Европейских стран и России показывает основные противоречия профессионального образования на современном этапе: возрастающая конкуренция рабочей силы; несогласованность содержания обучения между работодателями и профессиональной школой; нечеткое разделение полномочий по регулированию качества профессионального образования между государством и социальными партнерами; необходимость более объективной оценки качества образовательного процесса и несовершенство оценочных методик и процедур измерения качественных параметров [5].
Актуальность проблемы качества профессионального образования возрастает в связи с вступлением России в Копенгагенский и Болонский процессы, что предполагает выделение следующих приоритетов:
основные цели развития системы профессионального образования должны быть соотнесены с государственной образовательной политикой (государственный образовательный стандарт, лицензирование, аттестация, аккредитация учреждений профессионального образования);
обеспечение сопоставимости сертификатов и дипломов о профессиональном образовании, их признания на всей территории Российской Федерации и необходимость их нострификации в связи с ее постепенным вхождением на мировой рынок труда;
необходимость привлечения к определению содержания и уровня профессионального образования социальных партнеров с целью объективной оценки качества выпускников учреждений профессионального образования.
В одном из официальных документов правительства Великобритании по проблемам конкурентоспособности профессиональное образование рассматривается в числе 10 ведущих факторов, влияющих на конкурентоспособность национальной экономики (остальные факторы: система занятости, управление, управление в государственном секторе, инновации, справедливые и открытые рынки, финансирование в сфере предпринимательства, коммуникации, инфраструктура и схема деловой активности).
Совет Европейского Сообщества разработал в 1985 г. систему квалификаций профессионального образования для стран ЕС. Она состоит из пяти ступеней квалификации. Квалификационная ступень, достижение которой планируется в России, соответствует третьей ступени европейской системы квалификаций.
Вместе с тем, Статья 127 Договора ЕС исключает возможность использования одной модели в рамках законодательства для гармонизации систем обучения в странах-членах Европейского союза. Вместе с тем, глобализация и интернационализация мировой экономики не привели к развитию в одном направлении систем профессионального обучения стран Европы. Но общие процессы интернационализации ставят перед странами Европейского союза схожие проблемы. На этой основе формируется главная цель европейской политики в области профессионального обучения - содействие в сближении уровня эффективности национальных систем профессионального обучения.
Вопросы регулирования структуры и содержания профессионального образования имеют значительные отличия в разных странах Европейского союза (для анализа взяты такие страны, как Германия, Франция и Великобритания):
дуальная система в Германии, как пример привязанной к предприятию системы профессионального обучения, которая регулируется в рамках корпоративных принципов;
профессиональное обучение во Франции, как пример привязанной к учебному заведению системы профессионального обучения, регулируемой на основе государственных принципов управления;
британская система национальных профессиональных квалификаций, как пример системы профессионального обучения, которая регулируется по жестким принципам рыночной экономики.
Совокупность принципов организации этих национальных систем достаточно полно характеризует возможные варианты организационной структуры профессионального образования и позволяет сделать сравнительный анализ моделей оценки качества профессионального обучения в странах ЕС. Подобный анализ приводит к выводу о том, что принципы организации среднего профессионального образования современной России ближе всего к французской модели. Различие принципов организации профессионального образования касается, прежде всего, роли рынка труда и государства. Здесь можно выделить два основных принципа.
Первый из них трактует отношение к рыночным принципам как к самой эффективной форме регулирования, предполагающей невмешательство государства в профессиональное обучение. Его роль ограничивается созданием условий оптимального функционирования профессионального обучения: определение профессиональных квалификаций, контроль за качеством учебных программ, нормы оплаты труда в зависимости от уровня квалификации и т.п.
Второй принцип, напротив, предполагает широкое участие государства в организации профессионального образования и обеспечении его высокого качества. Этот принцип в наибольшей степени характеризует систему профессионального обучения Франции.
Общим для всех Европейских национальных систем является возрастающее внимание к реализации принципа непрерывности профессионального образования. Из-за динамичных изменений производства и технологий навыки и умения, получаемые в процессе профессионального обучения вскоре оказываются недостаточными и требуют повышения квалификации, либо профессиональной переподготовки. Изменение характера профессиональной деятельности и структуры специальностей вынуждает многих работников менять специальность в течение своей трудовой жизни. Концепция непрерывного профессионального образования в настоящее время воспринята и реализуется российской профессиональной школой.
Сравнение уровней безработицы среди молодежи в странах-членах Европейского союза выявляет существенные отличия. В 2005 году уровень безработицы среди молодежи младше 25 лет в Германии составлял 8,8%, в Великобритании - 15,9% и во Франции - 27,3%. В России удельный вес молодежи в общей структуре безработных в последние годы обычно превышал 30%. По этим показателям также можно судить об эффективности национальных систем профессионального обучения.
В Германии в среднем 56% рабочей силы имеет признаваемые в общенациональном масштабе профессиональные квалификации. В Великобритании эта цифра составляет только 20 процентов. Эти данные позволяют отметить наличие в Германии более благоприятной для молодежи, по сравнению с Великобританией, системы профессионального обучения. В России же доля высококвалифицированных рабочих к 2007 году упала до 10-15 процентов.
Несмотря на общепризнанную высокую эффективность дуальной системы профессионального образования Германии, в последние годы, по оценке самих немецких партнеров, она теряет привлекательность для работодателей. Только около 30% всех предприятий предлагают молодежи профессиональное обучение. В связи с этим профсоюзы выдвигают требование о замене принципа дуальной системы обучения общенациональным налогом на профессиональное обучение для того, чтобы часть расходов на обучение перенести на предприятия.
В странах Европейского Союза организация общего и профессионального образования и выработка образовательной политики все больше опираются на динамичное и гибкое социальное партнерство. Характерным и традиционным принципом для Европейских стран является социальное партнерство государства и бизнеса. Привлечение работодателей к профессиональному обучению молодежи особенно активно проявляется в организации мониторинга рынков труда и образовательных услуг. Это позволяет согласовать потребности, структуру профессий и корректировать содержание труда с учетом требований развивающейся экономики.
В западноевропейских странах организационные структуры социального партнерства в образовании формировались в основном в послевоенный период (с 1950-х гг.) [2]. Важнейшую роль в них играет государство. Хотя, строго говоря, социальное партнерство базируется на гораздо более сложных, часто - неформальных (но не менее влиятельных), социально-идеологических структурах, присущих гражданскому обществу, корни которых лежат в более ранних периодах социально-исторического развития стран ЕС. В них партнерство развивается при нарастании социальной интеграции.
В странах Европы существуют разные формы сотрудничества между государством и социальными партнерами в области регулирования профессионального обучения - от "социального партнерства" в немецкой дуальной системе до консультативной роли социальных партнеров во Франции и преобладающего влияния работодателей в Великобритании. Но во многих зарубежных странах именно потребители рабочих кадров берут на себя ряд функций по управлению системой профессионального образования.
Одним из факторов, объясняющих различную степень участия социальных партнеров в процессах принятия решений в области образовательной политики, является организационно-правовая основа систем профессионального обучения в обозреваемых странах. В привязанных к предприятию системах обучения, как в немецкой дуальной системе, возможности государства реализовывать политику в области профессионального обучения значительно ограничены самой системой. Однако и французская система профессионального обучения на базе учебных заведений не позволяет правительству обойтись без социальных партнеров, поскольку это поставит под угрозу признание свидетельств о профессиональном обучении на рынке труда. В британской системе профессионального обучения главная роль отведена самим действующим лицам на рынке труда. Роль правительства сводится к поддержанию конкурентоспособности образовательного рынка. В целях повышения прозрачности образовательного рынка государство проводит аккредитацию стандартов национальных квалификаций, которые в случае с НПК разрабатываются главным образом работодателями.
В Великобритании центральную роль в области профобучения играют работодатели, а политику в сфере образования определяют в основном местные органы власти. Законодательные акты, регулирующие профобразование, в стране отсутствуют. Объем обучения определяется краткосрочными потребностями работодателей [6].
Модель, используемая в Великобритании, получила название "либеральной". Согласно этой модели объем и качество начального и непрерывного профессионального образования устанавливаются компаниями, а государство лишь предписывает уровни квалификационных стандартов выпускников, не осуществляя при этом регулирования образовательных "траекторий", приводящих к получению этих квалификаций. На общегосударственном уровне регулируются только национальные профессиональные квалификации (НПК) и общие национальные профессиональные квалификации (ОНПК). Форма и место их приобретения не представляют собой объектов регулирования.
В Дании, Нидерландах и Германии государство определяет общие рамки системы профобразования, всеми остальными вопросами занимаются работодатели. В большинстве стран организации работодателей и профсоюзы активно участвуют в системе производственного обучения. Бизнес часто выступает в качестве организатора независимых учебных центров и учреждений непрерывного профессионального обучения. Государство использует следующие механизмы привлечения работодателей к социальному диалогу в сфере профобразования:
государственные субсидии работодателям, создающим дополнительные учебные места для производственного обучения и обучения на рабочем месте;
создание в рамках коллективных договоров учебных фондов, активы которых формируются либо из налога на фонд заработной платы, либо за счет государственных дотаций;
предоставление ссуд для организации курсов переобучения и переподготовки высококвалифицированных работников в целях преодоления нехватки квалифицированных кадров, необходимых для развития высокотехнологичной промышленности;
государственные дотации на обучение на рабочем месте;
налоговые льготы предприятиям.
В Германии функционирование системы профессионального образования и обучения осуществляется на основе консенсуса между правительством (на федеральном и земельном уровнях) и организациями социальных партнеров, а финансирование - по "либеральной" модели. Консенсус касается содержания обучения и итоговой аттестации (так называемая неокооперативная модель). Федеральное правительство отвечает за регулирование начального и непрерывного профессионального образования на предприятиях, выработку образовательных требований по медицинским специальностям, регламентацию получения квалификации юриста и некоторые другие вопросы. Законодательство земель распространяется на среднее и высшее образование, обучение взрослого населения и непрерывное обучение. Сотрудничество и координация действий земель осуществляются на основе систематических совещаний земельных министерств образования и культуры.
В Венгрии с 1995 г. существует Национальный совет по профессиональному обучению, который занимается подготовкой соответствующих предложений. В состав Совета входят представители пяти групп, обеспечивающие интересы правительства, работодателей, наемных работников, местного самоуправления и экономических палат. Помимо этого существует Национальный совет по обучению, который с 1995 г. действует как трехсторонний примирительный комитет в рамках Совета по примирению интересов и занимается обсуждением стратегических вопросов, связанных с обучением.
В Чешской Республике в рамках соглашения между правительством и социальными партнерами в 1990 г. был создан Национальный совет по социальному диалогу. Этот Совет занимается вопросами коллективных договоров, выступает с различными инициативами. Он включает представителей профсоюзов, работодателей и правительства и занимается развитием социального диалога на национальном уровне, а также поиском консенсуса по основным вопросам экономического и социального развития. Однако в этой стране участие социальных партнеров в профессиональном обучении до сих пор законодательно не закреплено.