Дальнейшее усложнение таких занятий с детьми шестого и седьмого года жизни достигается тем, что подбираются одинаковые или близкие по внешнему виду предметы, различающиеся некоторыми особенностями, деталями, например грузовые машины, различающиеся формой, цветом некоторых частей, куклы с некоторой разницей в одежде, мячи разной расцветки и величины и т. п.
Все это требует умения увидеть характерные детали, особенности данного предмета в сравнении с другими, точно обозначить их словом при описании.
Последующее усложнение таких занятий связано с включением требования описывать предмет через сопоставление с другим, что способствует введению в речь детей образных выражений. Так, описывая куклу, которую, ребенок хочет «купить в магазине игрушек, он пользуется средствами сравнения; «Глаза у моей куклы, как васильки, платье, как трава». Описывая мяч говорит: «Он круглый, как шарик, красного цвета с золотым пояском».
Такое описание по сути приближается к загадке, воспитывает, у ребенка вкус к яркой, образной речи, способствует формированию умения пользоваться своим запасом слов.
Кроме специальных занятий, которые рассмотрены выше, закрепление и активизация словаря осуществляются и в процессе целого ряда дидактических игр и игровых упражнений, как включенных в занятия, так и проводимых в повседневной жизни. Особенно полезны для активизации словаря словесные дидактические игры, широко используемые в старшем дошкольном возрасте, типа «Скажи наоборот», «Краски», «Садовник», «Черного, белого не берите, «да» и «нет» не говорите», «Продолжай дальше». Содержанием такого продолжения может быть называние различных частей или качеств одного предмета или называние предметов, входящих в родовое обобщение, и т. п.
Самостоятельное использование разнообразного словаря, полученного на занятиях и в дидактических играх, осуществляется в бытовом общении дошкольников. Роль воспитателя здесь заключается в организации содержательного общения, во внимании к речи детей, к ее словарному составу, к тому, чтобы ребенок использовал все богатство накопленного словаря.
Рассмотренный выше порядок работы по формированию словаря у детей в процессе ознакомления с предметами реализует программные требования и предполагает единство умственного и речевого развития ребенка-дошкольника.
Связная речь
Каждый ребенок должен научиться в детском саду содержательно, грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли. В то же время речь детей должна быть живой, непосредственной, выразительной.
Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи — это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логичной речи. По тому, как ребенок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития.
Умение связно, последовательно, точно и образно излагать свои мысли (или литературный текст) оказывает влияние и на эстетическое развитие ребенка: при пересказах, при создании своих рассказов ребенок использует образные слова и выражения, усвоенные из художественных произведений.
Умение рассказывать помогает ребенку быть общительным, преодолевать молчаливость и застенчивость, развивает уверенность в своих силах.
Связная речь должна рассматриваться в единстве содержания и формы. Умаление смысловой стороны приводит к тому, что внешняя, формальная сторона (грамматически правильное употребление слов, согласование их в предложении и т. п.) опережает в развитии внутреннюю, логическую сторону. Это проявляется в неумении подобрать слова, нужные по смыслу, в неправильном употреблении слов, в неумении объяснить смысл отдельных слов.
Однако нельзя недооценивать и развитие формальной стороны речи. Расширение и обогащение знаний, представлений ребенка должно быть связано с развитием умения правильно выразить их в речи.
Таким образом, под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно. Развитие связной речи детей включает решение других частных задач обучения родному языку: 1) словарную работу (обширный запас слов и умение им пользоваться помогает выразить мысль наиболее точно и полно); 2) формирование грамматического строя речи (умение выражать свои мысли простыми и распространенными, сложносочиненными и сложноподчиненными предложениями, правильно используя грамматические формы рода, числа, падежа); 3) воспитание звуковой культуры речи (речь должна быть внятной, четкой, выразительной).
Известны два основных вида речи — диалогическая и монологическая. Каждый из них имеет свои особенности. Так, форма протекания диалогической речи (беседа двух или нескольких человек, постановка вопросов и ответы на них) побуждает к неполным, односложным ответам. Неполное предложение, восклицание, междометие, яркая интонационная выразительность, жест, мимика и т. п.— основные черты диалогической речи. Для диалогической речи особенно важно умение сформулировать и задать вопрос, в соответствии с услышанным вопросом строить ответ, подать нужную реплику, дополнить и исправить собеседника, рассуждать, спорить, более или менее мотивированно отстаивать свое мнение.
Монологическая речь как речь одного лица требует развернутости, полноты, четкости и взаимосвязи отдельных звеньев повествования. Монолог, рассказ, объяснение требуют умения сосредоточить свою мысль на главном, не увлекаться деталями и в то же время говорить эмоционально, живо, образно.
В связной речи наглядно выступает осознание ребенком речевого действия. Произвольно выстраивая свое высказывание, он должен осознать и логику выражения мысли, связность речевого изложения.
В посвященных развитию связной речи исследованиях Е. И. Тихеевой, А. П. Усовой, А. М. Леушиной, Л. А. Пеньевской, М. М. Кониной, О. И. Соловьевой и других отмечается, что умение связно говорить развивается лишь при целенаправленном руководстве педагога и путем систематического обучения на занятиях.
Особенности связной речи детей дошкольного возраста
У младших дошкольников совершенствуется понимание речи (понимание словесной инструкции, указаний взрослого, несложного сюжета литературного произведения). Речь начинает становиться не только средством общения, но и источником получения знаний посредством словесных объяснений взрослого.
Более сложное и разнообразное общение ребенка со взрослыми в сверстниками создает благоприятные условия для развития речи:. обогащается ее смысловое содержание, расширяется словарь, главнымобразом за счет существительных и прилагательных. Кроме величины и цвета, дети могут выделять и некоторые другие качества предметов. Ребенок много действует, поэтому его речь обогащается глаголами, появляются местоимения, наречия, предлоги (употребление этих частей речи характерно для связного высказывания). Малыш правильно строит простые предложения, используя разные слова и различный их порядок: Лиля будет купаться; Гулять хочу; Я питъ молоко не буду. Появляются первые придаточные предложения времени (когда...), причины (потому что...).
Для детей 3 лет доступна простая форма диалогической речи (ответы на вопросы), но они только начинают овладевать умением связно излагать свои мысли. Их речь все еще ситуативна, преобладает экспрессивное изложение. Малыши допускают много ошибок при построении предложений, определении действия, качества предмета. Обучение разговорной речи и ее дальнейшее развитие явятся основой формирования монологической речи.
В среднем дошкольном возрасте большое влияние на развитие связной речи оказывает активизация словаря, объем которого увеличивается примерно до 2,5 тысяч слов. Ребенок не только понимает, но и начинает употреблять в речи прилагательные для обозначения признака предмета, наречия — для обозначения временных и пространственных отношений. Появляются первые обобщения, выводы, умозаключения.
Дети чаще начинают пользоваться придаточными предложениями, особенно причинными, появляются придаточные условия, дополнительные, определительные (Спрятала игрушку, которую мама купила; Если дождик кончится, пойдем гулять?)
В диалогической речи дошкольники этого возраста употребляют преимущественно короткие неполные фразы даже тогда, когда вопрос требует развернутого высказывания. Нередко вместо самостоятельной формулировки ответа они неуместно используют формулировку вопроса в утвердительной форме. Не всегда умеют правильно сформулировать вопрос, подать нужную реплику, дополнить и исправить высказывание товарища.
Структура речи также еще несовершенна. При употреблении сложноподчиненных предложений опускается главная часть (обычно они начинаются с союзов потому что, что, когда).
Дети постепенно подходят к самостоятельному составлению небольших рассказов по картинке, по игрушке. Однако их рассказы в большинстве своем копируют образец взрослого, они еще не могут отличить существенное от второстепенного, главное от деталей. Ситуативность речи остается преобладающей, хотя идет развитие и контекстной речи, т. е. речи, которая понятна сама по себе.
У детей старшего дошкольного возраста развитие связной речи достигает довольно высокого уровня.
Развитие детских представлений и формирование общих понятий является основой совершенствования мыслительной деятельности — умения обобщать, делать выводы, высказывать суждения и умозаключения. В диалогической речи дети пользуются достаточно точным, кратким или развернутым ответом в соответствии с вопросом. В определенной мере проявляется умение формулировать вопросы, подавать уместные реплики, исправлять и дополнять ответ товарища.
Под влиянием совершенствующейся мыслительной деятельности происходят изменения в содержании и форме детской речи, проявляется умение вычленять наиболее существенное в предмете или явлении. Старшие дошкольники более активно участвуют в беседе или разговоре: спорят, рассуждают, довольно мотивированно устаивают свое мнение убеждают товарища. Они уже не ограничиваются называнием предмета или явления и неполной передачей их качеств, а в большинстве случаев вычленяют характерные при-знаки и свойства, дают более развернутый и достаточно полный анализ предмета или явления.
Появляющееся умение устанавливать некоторые связи, зависимости и закономерные отношения между предметами и явлениями находит прямое отражение в монологической речи детей. развивается умение отобрать нужные знания и найти более или менее целесообразную форму их выражения в связном повествовании. Значительно уменьшается число неполных и простых нераспространенных предложений за счет распространенных осложненных и сложных.
Появляется умение довольно последовательно и четко составлять описательный и сюжетный рассказы на предложенную тему. Однако дети, особенно в старшей группе, еще нуждаются в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям еще недостаточно развито.
Развитие связной речи детей осуществляется в процессе повседневной жизни, а также на занятиях.
В «Программе воспитания в детском саду» нет специального раздела по обучению рассказыванию детей младшего дошкольного возраста, однако с ними проводится большая подготовительная работа, которая способствует развитию навыков связной речи. Особое внимание в младшем дошкольном возрасте уделяется развитию навыков разговорной речи. К каждому инициативному высказыванию ребенка надо относиться бережно, поддерживать его. Сначала малышей учат выполнять действия по словесному поручению (принести игрушку, показать что-то или кого-то на картинке), затем отвечать на вопросы воспитателя, слушать его, повторять за ним песенки действующих лиц из сказки. Вопросы должны быть конкретными и понятными для ребенка («Какие игрушки ты любишь? Расскажи про эту игрушку. Кто нарисован на этой картинке?»).
Педагог улавливает смысл высказывания ребенка, состоящего часто из одной или двух коротеньких фраз, и своими вопросами побуждает малыша к более полному высказыванию и грамматически правильному его выражению.
Развитие навыков разговорной речи состоит в том, что дети учатся слушать и понимать речь взрослого, отвечать на его вопросы, высказываться в присутствии других детей, слушать друг друга.
В среднем и особенно в старшем дошкольном возрасте дети овладевают основными тинами монологической речи — пересказом и рассказом.
Рассказ сравнительно с пересказом более сложный вид связной речи, поскольку создание нового текста сложнее воспроизведения готового литературного произведения. Развитие связной речи детей осуществляется прежде всего при обучении рассказыванию, которое начинается с простого пересказа коротких литературных произведений с несложной фабулой и доводится до высших форм самостоятельного творческого рассказывания.
В настоящей главе описывается методика обучения детей разных возрастных групп основным видам рассказывания, предусмотренным «Программой воспитания в детском саду».
Пересказ литературных произведений
Пересказ — это творческое воспроизведение литературного образца. Специфика обучения пересказу по сравнению с другими видами занятий по развитию связной монологической речи прежде всего в том, что качество пересказа оценивается с точки зрения близости первоисточнику. Мы останавливаем ребенка и возвращаем его к образцу, если он добавляет слишком много своего или упускает важные детали.
Пересказ художественного произведения доступен и близок детям дошкольного возраста в силу того, что ребенок получает готовый образец, который действует на ого чувства, заставляет сопереживать в тем самым вызывает желание запомнить и пересказать услышанное.
Дети приобщаются к подлинно художественной речи, запоминают эмоциональные, образные слова и словосочетания, учатся владеть живым родным языком. Высокая художественность произведений, предлагаемых для пересказа, цельность формы, композиции и языка учат детей четко и последовательно строить рассказ, не увлекаясь деталями и не упуская главного, т. е. развивают их речевые умения.
Подбирая произведения для пересказа, необходимо учитывать следующие требования к ним: высокую художественную ценность, идейную направленность; динамичность, лаконичность и вместе с тем образность изложения; четкость и последовательность развертывания действия, занимательность содержания. Помимо этого, очень важно учитывать доступность содержания литературного произведения и его объем. Этим требованиям соответствуют, например, народные сказки, небольшие рассказы К. Д. Ушинского, Л. П. Толстого, М. Пришвина и В. Бианки.
В каждой возрастной группе методика обучения пересказу имеет свои особенности, однако существуют и общие методические приемы. План занятия по пересказу произведения во всех возрастных группах выглядит так: первичное чтение произведения, беседа по вопросам, повторное чтение, пересказ.
Важным методическим приемом являются вопросы воспитателя. В начале пересказа они напоминают детям логику повествования, взаимосвязь и взаимодействия персонажей; в процессе пересказа вопросы дополняют или уточняют детский пересказ; после пересказа помогают проанализировать его.
В методической литературе предлагается широко использовать план пересказа. Это может быть план, составленный воспитателем, или план, составленный им вместе с детьми.
Указания педагога тоже важный методический прием. Он используется, если ребенок забыл текст или отдельное слово. Указания помогают ребенку понять или уточнить смысл того или иного выражения, словосочетания, слова, а также развивают выразительность речи при пересказе.
С детьми младшего дошкольного возраста проводится большая подготовительная работа, целью которой является выработка умений слушать, отвечать на вопросы, включать в рассказ воспитателя слова и отдельные предложения.
Перед воспитателем стоят две задачи: 1) научить детей воспринимать сначала текст, читаемый воспитателем, а потом рассказ ребенка; 2) подвести к воспроизведению текста.
Обучение пересказыванию начинается с простого воспроизведения хорошо знакомых сказок, построенных на повторе («Колобок», «Репка», «Теремок»). Воспитатель помогает малышам запомнить последовательность появления сказочных героев.
Наиболее эффективным методическим приемом обучения пересказу является такой, когда дети включаются в повторный рассказ воспитателя, повторяя одно - два слова или целое предложение.
—Жили-были дед
—И баба...
—Была у них...
—Курочка - ряба.
Постепенно дети подходят к пересказу по вопросам. Вопросы направлены на установление последовательности событий, называние действующих лиц.
—Кого встретил колобок?
—Лисичку.
—Какую песенку спел лисичке колобок?
Если ребенок запомнил начало сказки, то он рассказывает ее самостоятельно. Затем в случае затруднений в процесс пересказывания включается воспитатель. На этой ступени вопросы можно задавать лишь в отдельных случаях. Лучше пользоваться напоминанием самого текста, тогда детям легче воспроизводить содержание сказки.
После пересказывания коротких народных сказок можно переходить к пересказыванию маленьких рассказов с несложной фабулой. Образцом таких рассказов являются лаконичные рассказы Л.Н.Толстого.
На занятии воспитатель показывает детям иллюстрации к произведению. Показ сопровождается указаниями, вопросами. Рассматривание иллюстраций лучше проводить до или после чтения, при этом детям говорят: «Я вам покажу картинки, а потом почитаю о том, что на них нарисовано» — или: «Я вам прочитала, а теперь покажу картинки».
Большую роль в процессе подготовки детей к овладению пересказом играют различные зрелища. Организация кукольного и теневого театра, драматизация литературных произведений с помощью настольного театра, фланелеграфа и т. д. настраивают эмоционально, способствуют развитию интереса к художественным произведениям и их запоминанию, развивают желание передать свои впечатления. Участие старших детей в спектаклях для маленьких формирует у малышей умение воспринимать речь не только взрослого, но и ребенка.
Хорошие результаты в обучении малышей пересказу дает индивидуальная работа, которая проводится в утренние или вечерние часы. Ребенок пересказывает произведение воспитателю — внимательному слушателю и помощнику. Постепенно такие индивидуальные занятия переходят в групповые, так как другие дети также начинают с удовольствием участвовать в пересказе или активно слушают товарища.
При обучении пересказу детей среднего возраста решаются более сложные задачи: детей учат не только рассказывать короткие, хорошо известные сказки и рассказы, но и выразительно передавать разговор действующих лиц, слушать пересказы других детей и замечать в них несоответствие тексту.
Для пересказа рекомендуются, например, следующие произведения: «Волк и семеро козлят», «Лиса, заяц и петух», «Колобок»— русские народные сказки, «Почему кот умывается после еды?»— литовская народная сказка; рассказы Л. Н. Толстого для маленьких— «Пришла весна, потекла вода», «Старик сажал яблони», «Сел. дед пить чай», «У Розки были щенки», «У Вари был чиж»; К. Д. Ушинского—«Бишка», «Вместе тесно, врозь скучно»; Я. Тайца—«Праздник»; Н. Калининой — «Вот так дежурные».
Произведения, рекомендуемые для пересказа в средней группе, отличаются большим разнообразием по тематике, содержанию и форме. Наряду с рассказами и сказками с ярко выраженной моралью даются и произведения, где мораль скрыта. Поэтому главное в обучении пересказу в средней группе — помочь детям осмыслить логические связи произведения, понять его смысл. Это достигается прежде всего предварительной беседой, которая проводится после первичного чтения. Основным методическим приемом здесь являются вопросы воспитателя. По художественному произведению могут быть заданы две группы вопросов: 1) помогающие осмыслению произведения, 2) помогающие вспомнить последовательность событий, логику сюжета. Предварительная беседа может решать и другиезадачи: активизировать и уточнить словарь детской речи; Содействовать выразительности передачи образов.
В средней группе, как и в младшей, большое значение имеет опора на опыт ребенка, что способствует более осмысленному восприятию и запоминанию произведения.
Например, чтению рассказа Л. Н. Толстого «Пришла весна, потекла вода» предшествует такая беседа:
—Скажите, дети, какое время года наступило?
—Весна.
—Как любят дети играть весной?
—Они пускают кораблики.
—Вот я сейчас прочту вам рассказ об этом.
После чтения литературного текста проводится коротенькая беседа о прочитанном, выясняется, правильно ли понято содержание. Так, после чтения названного выше рассказа воспитатель спрашивает: «Что видели дети? Что они сделали из дощечек? Почему дети упали?» Вопросы, надо ставить всем детям, а не одному ребенку и спрашивать нескольких детей, чтобы содержание было лучше усвоено всеми. В обучении пересказыванию таких рассказов, где речь идет о знакомых бытовых явлениях, вопрос как прием обучения используется часто. Если какой-нибудь ребенок затрудняется в пересказывании, ему задаются дополнительные вопросы. Через некоторое время пересказывание рассказа необходимо повторить.
В средней группе широко используется совместный пересказ воспитателя и ребенка («мы будем вместе рассказывать, а дети будут слушать и учиться»). Помощь педагога заключается в напоминании фразы, подсказе забытого слова. Это обеспечивает плавность пересказа, предупреждает разрывы произведения на отдельные куски или фразы.
Постепенно требования к детскому пересказу возрастают. Воспитатель требует большей полноты («О чем ты забыл рассказать?») и точности («А как об этом сказано в рассказе?»). При пересказывании сказок необходимо обращать внимание детей на интонационную выразительность передачи диалога персонажей, например: «Как лиса уговаривает петушка выглянуть в окошко?» — «Ласково, хитро»; «Как собачка Бишка ответила?» — «Она рассердилась, обиделась».
Можно использовать и пересказ по вопросам. Иногда дети могут передавать содержание текста своими словами, близкими их жизненному опыту. В таких случаях надо следить, чтобы слова, подбираемые ребенком, точно и правильно выражали мысль автора. Важным методическим приемом является оценка детского пересказа. В средней группе ее проводит воспитатель. Оценивая пересказ, необходимо кратко проанализировать его, отметив хорошие стороны и недостатки, обязательно поощрить старание ребенка, вселить в него уверенность в своих силах. При этом необходимо решать и другую программную задачу: воспитывать у детей умение замечать несоответствия тексту в пересказах детей.
Педагог способствует развитию речевой активности, самостоятельности всех детей. На первых занятиях можно вызывать тех детей, которые изъявляют желание пересказать литературный текст, но в дальнейшем надо следить, чтобы каждый ребенок учился пересказывать.
В работе с детьми старшего дошкольного возраста выдвигаются новые задачи обучения пересказу литературных произведений: уметь связно, последовательно, выразительно и грамматически правильно передать содержание рассказа или сказки без помощи вопросов воспитателя, близко к тексту, используя авторские слова и выражения.
Детям предлагаются более сложные, длинные произведения1. В старшей группе проводится пересказывание сказок о животных, рассказов Л. Н. Толстого и К. Д. Ушинского и современных произведений. Л. А. Пеньевская и Р. И. Жуковская рекомендуют использовать отрывки из рассказов, захватывающих детей интересным содержанием и имеющих яркую социальную направленность, например «Сестра» Л. Кассиля, «Точно в цель» С. Баруздина (помещены в разделе для чтения).
В подготовительной к школе группе можно подвести детей к пересказу описательных текстов. Можно рекомендовать для этого рассказы К. Д. Ушинского («Кот Васька»), М. Пришвина («Цветущие травы»), отрывки из рассказов В. Бианки («Кто где живет?», И. Соколова-Микитова («Деревья»), Г. Скребицкого («На лесной полянке»). Вот, например, отрывок из рассказа В. Архангельского «Летят снежные пушинки»: «Пришла зима. С севера подул студеный ветер, и с неба посыпались снежинки. Кружатся в воздухе и падают на землю — одна красивее другой! Вот цветок с шестью лепестками, вот звездочка с шестью лучами, вот тончайшая пластинка с шестью гранями!».
Занятие по пересказу литературных произведений ставит задачу развивать связную речь детей — учить их точно, последовательно, связно и грамматически правильно передавать содержание текста, добиваться яркости и выразительности речи.
Методика проведения занятий по обучению пересказу зависит от уровня развития связной речи у детей данной группы, от поставленных воспитателем задач, а также от особенностей предлагаемого литературного текста. Занятие по пересказу может состоять из следующих частей:
1)вводной беседы, настраивающей на восприятие произведения, вопроса, в отдельных случаях выявляющего и уточняющего представления детей, рассматривания художественной иллюстрации, вызывающей нужный эмоциональный настрой, и т. п.;
2)чтения литературного произведения. Перед первичным чтением не следует делать установку на запоминание текста для будущего пересказа — это может отвлечь от целостного восприятия художественного произведения. Очень важно выразительно прочитать (или рассказать) текст, интонационно выделяя диалог действующих лиц и этим помогая детям определить свое отношение к героям и событиями рассказа;
3)беседы по содержанию и форме прочитанного произведения. Вопросы, задаваемые детям, должны быть очень тщательно продуманы. Кроме вопросов, выявляющих понимание ребенком того, о чем говорится в данном произведении, что он узнал нового, каковы основные черты главных героев и чем они ему понравились, необходимы и такие вопросы, которые раскрывают художественную форму литературного произведения. Это вопросы, выясняющие, как автор описывает то или иное явление, с чем его сравнивает, какие интересные слова и выражения больше всего запомнились и поправились детям, показались им необычными. Такая беседа закрепляет целостное восприятие литературного произведения в единстве содержания и художественной формы. Эта часть занятия не должна быть длительной. Достаточно задать детям 4—5 вопросов;
4)повторного чтения литературного текста. Перед чтением дается установка па внимательное прослушивание содержания и запоминание его. Воспитатель говорит детям, чтобы они еще раз внимательно прослушали произведение и постарались его запомнить, так как после чтения им придется самостоятельно пересказать этот рассказ или сказку;
5)пересказа произведения детьми. Необходимо помнить, что основным в занятии по пересказыванию литературного произведения является сам пересказ. Дети обучаются умению высказываться, грамматически правильно строить предложения, связно и последовательно передавать содержание, используя как авторские слова и выражения, так и свои слова, точно передающие смысл прочитанного. Очень важно то, что при пересказе литературного текста художественно-образная речь становится достоянием ребенка.
Приведем в качестве примера занятие по пересказу рассказа Л. Кассиля «Сестра».
Перед чтением рассказа педагог показывает иллюстрацию— картину «Медицинская сестра» и спрашивает, о чем рассказывает эта картина (о том, как медсестра перевязывает раненого солдата на поле боя), что дети узнали о медицинской сестре, посмотрев эту иллюстрацию (она смелая, храбрая, спасла жизнь солдату, перевязала его).
Затем воспитатель читает рассказ. Начало читается спокойно, потом в голосе появляются тревожные интонации. Чтение второго абзаца (появление медсестры) должно раскрыть и радость бойца, и его еще не угасшую тревогу. Особенно выразительно надо прочитать диалог, передав уверенность медсестры в том, что боец Иван Котлов будет жить. В последнем абзаце необходимо интонационно подчеркнуть отношение автора к героине рассказа («Славная подружка, храбрая девушка Надя Балашова!»).
После чтения педагог задает детям вопросы: о чем говорится в этом рассказе? (О том, как медицинская сестра Надя Балашова спасла раненого бойца;) Что случилось в бою с Иваном Котловым? (Он пошел в опасный бой, был ранен и уже думал, что умрет, но сестра вынесла его с поля бея.) Как автор рассказывает о медицинской сестре Наде Балашовой? (Она маленькая, во сильная; по ней стреляют, а она ползет, и так она спасла раненого бойца Ивана Котлова.) Чем вам нравится Надя Балашова? (Она смелая, храбрая, ловкая, сильная, добрая, заботливая.)
Воспитатель говорит детям, что они правильно ответили на вопросы, хорошо поняли содержание рассказа и отношение автора к героине. «А сейчас я вам еще раз прочитаю рассказ, а вы послушайте внимательно: вы будете его рассказывать».
Затемон вызывает 5—6 детей. После каждого пересказа детям дают оценку, как передано содержание и детали рассказа. Например; «Юра рассказал выразительно, но его рассказ неполный. Он не рассказал про Надю Балашову, как она тащила на себе Ивана Котлова и что она маленькая, а сильная».
Если рассказ или сказка по объему небольшие, то ребенок сказывает текст целиком. Более длинное произведение можно рассказывать по частям (воспитатель заранее намечает логически завершенные отрывки). Детям, которые затрудняются в пересказывании, можно задавать вопросы (их тоже намечают заранее). Е. И. Тихеева, признавая пользу вспомогательных вопросов, предостерегает воспитателей от их чрезмерного количества. Вопрос должен быть конкретным, не отвлекающим ребенка от передаваемого текста. Иногда он подсказывает ребенку упущенное действие героя, иногда — необходимое слово, точно передающее смысл сообщаемого.
Кого сначала вызывать для пересказа — детей с хорошо развитой речью или наоборот, это решает воспитатель. Выбор зависит от трудности литературного текста, от конкретных задач, поставленных на данном занятии, и от индивидуальных особенностей детей. Так, если текст небольшой по объему и простой по содержанию и форме, можно сначала вызвать более слабых.