Ф.И.О. педагога ______________________________________________________________________________
Категория ___________ Стаж педагогической деятельности ______________________
| № п\п | Вопросы для изучения | Да | Нет | Частично |
| 1. | Психологический анализ учебной деятельности детей. Активная позиция детей на занятии, позитивное отношение детей к педагогу, преобладающее на занятии самочувствие детей | |||
| 2. | Психологическая оценка занятия: - уровень организации занятия (психологический настрой на занятие, использование игровых, организационных моментов); - соотношение монологического и диалогического общения между детьми и воспитателем на занятиях (преобладание речи педагога, преобладание речи детей, равное соотношение) - соответствие форм и методов занятия возрастным психофизическим особенностям детей (учитывает ли педагог индивидуальные и психологические особенности детей при проведении занятия) | |||
| 3. | Психологической и анализ деятельности педагога на занятии: - наличие психологической дистанции между педагогом и детьми («над», «под», «Рядом», «вместе»); - коммуникабельность (умение устанавливать контакт с группой и каждым ребенком); - внешний облик педагога (поза, мимика, пантомимика, вкус и стиль в одежде и прическе). |
Методика диагностики модели педагогического общения (автор И. М. Юсупов) [1]
Цель: диагностика модели общения педагога.
Инструкция. Просматривая каждый из предлагаемых вопросов, отмечайте символом «+» ответы «да», если можете с ними согласиться, и символом «нет», если на вопрос даете отрицательный ответ. Постарайтесь быть искренним перед самим собой, тогда вы получите достоверный результат.
Текст опросника
1. Нуждаетесь ли вы в тщательной подготовке выступления по известной и неоднократно прочитанной теме?
2. Предпочитаете ли логику изложения эмоциональному выступлению?
3. Волнуетесь ли перед выходом лицом к лицу с аудиторией?
4. Предпочитаете ли во время выступления оставаться за кафедрой, трибуной, перед микрофоном?
5. Часто ли используете методические приемы, которые успешно применялись вами ранее и давали положительный эффект?
6. Придерживаетесь ли заранее спланированной схемы выступления?
7. Часто ли по ходу выступления включаете в него только что пришедшие в голову примеры, иллюстрируете сказанное свежим случаем, свидетелем которого вы стали?
8. Вовлекаете ли вы в обсуждение вопроса слушателей?
9. Стремитесь ли вы рассказать как можно больше по теме, не взирая на лица слушателей?
10. Часто ли удается вам в ходе выступления удачно пошутить?
11. Предпочитаете ли выступать, не отрываясь от текста?
12. Выводит ли вас из равновесия непредвиденный вами гул и оживление среди слушателей?
13. Нуждаетесь ли в достаточно длительном времени (5–8 минут), чтобы установить нарушенный контакт и привлечь к себе внимание?
14. Повышаете ли голос, делаете ли паузу, если почувствуете невнимание слушающих?
15. Стремитесь ли, задав полемический вопрос, самостоятельно на него отвечать?
16. Предпочитаете ли вы, чтобы вам по ходу изложения задавали вопросы?
17. Во время выступления забываете ли о том, кто вас слушает?
18. Есть ли у вас привычка выбрать среди слушателей два‑три лица и следить за их эмоциональными реакциями?
19. Выбивают ли вас из колеи скептические ухмылки на лицах слушателей?
20. Замечаете ли вы во время выступления изменения в настроении аудитории?
21. Поощряете ли слушателей вступать с вами в диалог?
22. Отвечаете ли вы на реплики аудитории сразу же?
23. Используете ли одни и те же жесты для подкрепления своих фраз независимо от ситуации?
24. Увлекаетесь ли вы монологом настолько, что вам не хватает отведенного времени?
25. Чувствуете ли себя после выступления уставшим настолько, что не в состоянии в тот же день выступить еще раз?
Обработка данных
Интерпретаци результатов. Подсчитайте число совпадений плюсов и минусов в соответствии с приведенным «ключом» и определите свою тенденцию. Если общая сумма совпадений составит не менее 80 % от всех пунктов по одной из моделей общения, можно считать выявленную склонность стойкой.
Модели общения педагога
Модель дикторская («Монблан»). Педагог как бы отстранен от обучаемых, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые – всего лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению.
Следствие: отсутствие психологического контакта, а отсюда – безынициативность и пассивность обучаемых.
Модель неконтактная («Китайская стена») очень близка по своему психологическому содержанию к первой. Разница в том, что между педагогом и обучаемыми существует слабая обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступить отсутствие желания к сотрудничеству с какой‑либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия: непроизвольное подчеркивание педагогом своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым.
Следствие: слабое взаимодействие с обучаемыми, а с их стороны – равнодушное отношение к педагогу.
Модель дифференцированного внимания («Локатор») основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Педагог ориентирован не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых, лидеров и аутсайдеров. В общении он как бы ставит их в положение своеобразных индикаторов, по которым ориентируется на настроение коллектива, концентрирует на них свое внимание. Одной из причин такой модели общения на занятиях может явиться неумение сочетать индивидуализацию обучения с фронтальным подходом.
Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в системе «педагог–коллектив», она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.
Модель гипорефлексивная («Тетерев») заключается в том, что педагог в общении как бы замкнут сам на себя: его речь большей частью монологична. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспринята. Даже в совместной трудовой деятельности такой педагог поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.
Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существенно изолированы друг от друга, учебно‑воспитательное воздействие представлено формально.
Модель гиперрефлексивная («Гамлет») противоположна предыдущей. Педагог озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него. Он сомневается в действенности своих аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы психологической атмосферы обучаемых, принимая их на свой счет. Такой педагог подобен обнаженному нерву.
Следствие: обостренная социально‑психологическая чувствительность педагога приводит его к неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели поведения часто бразды правления оказываются в руках обучаемых, а педагог занимает ведомую позицию в отношениях.
Модель негибкого реагирования («Робот»). Взаимоотношения педагога с обучаемыми строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но педагог не обладает чувством понимания меняющихся ситуаций общения. Им не учитываются педагогическая действенность, состав и психическое состояние обучаемых, их возрастные и этнические особенности.
Идеально спланированное и методически отработанное занятие разбивается о рифы социально‑психологической реальности, не достигая своей цели.
Следствие: низкий коэффициент педагогического взаимодействия.
Модель авторитарная («Я сам»). Учебно‑воспитательный процесс целиком фокусируется на педагоге. Он – главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Односторонняя активность педагога подавляет всякую личную инициативу со стороны обучаемых, которые осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума снижается их познавательная и общественная активность.
Следствие: воспитывается безынициативность обучаемых, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности.
Модель активного взаимодействия («Союз»). Педагог постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате коллектива и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции.
Следствие: возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивна.
[1]Приводится по: Педагогическая психология: Методы и тесты / Авторы‑сост.: М. В. Демиденко, А. И. Клюева. – Самара: Бахрах‑М, 2004. – C. 137–139.