«Врастание нормального ребенка в цивилизацию представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания. Оба плана развития - естественный и культурный - совпадают и сливаются один с другим», - пишет Л.С. Выготский (1986, с.22).
В отличие от нормально развивающихся, «у дефективного ребенка такого слияния не наблюдается», а причиной является «органический дефект», «вызывая выпадение отдельных функций», нарушая тем самым «врастание ребенка в культуру». Все последующие исследования в дефектологии подтвердили правдивость выводов Л.С. Выготского о том, что существование некоторого разрыва между социальным фактором и биологическим предопределяет весь ход психофизического развития ребенка с особыми нуждами. Ожидаемый результат действия надолго остается на уровне ориентировочно-исследовательской деятельности, когда ребенок не может воссоздать схему действия и планомерно ее воспроизвести до конечного результата. Вместе с тем, его стремление к конечному результату путем проб и ошибок по мере того, насколько позволяют ориентировочно-исследовательские способности ребенка и условия обучения, может усиливаться, или же наоборот, ослабевать. Особенно в том случае, когда у ребенка с нарушением зрения недостает точных, полноценных образов предметов и компенсаторных способов их восприятия.
| иI |
Все это определяет коррекционную работу как регулирующую и активизирующую все психические процессы в их системной взаимосвязи.
Как мы уже писали, в дефектологической науке наиболее важной проблемой остается разработка принципов, содержания и методов
коррекционной работы в соответствии с общими и специфическими закономерностями психофизического развития детей с особыми потребностями в развитии. Эффективность же коррекционного воздействия зависит от понимания целей, задач и роли коррекционной работы в преодолении недостатков в развитии детей с нарушением зрения.
Актуализация проблемы коррекционного воздействия усиливается по мере накопления научных данных о своеобразии развития детей с нарушением зрения. Именно поэтому важно выделить ряд принципов, которые, на наш взгляд, предопределяют эффективность коррекционного воздействия. В этом случае коррекционная работа представляется как средство для понимания педагогом ребенка и помощи ему, как средство передачи ему определенного опыта, как средство организации и управления деятельностью ребенка. При этом коррекционная работа должна быть направлена на развитие способностей адекватного отражения объектов и явлений действительности, к выражению и самопроявлению ребенка в различных видах деятельности, оптимизации всех потенциальных возможностей психики ребенка. На этой основе процесс коррекционного воздействия будет иметь положительный эффект.
Одним из принципов коррекционной работы является ее превентивная направленность, которая решает задачи опережающего характера для предупреждения появления отклонений в психофизическом развитии детей с нарушением зрения.
Успешность решения превентивной роли коррекционной работы во многом зависит от раннего выявления детей с нарушением зрения, эффективности методов клинико-психологической диагностики и, соответственно, ранней и своевременной организации коррекционной помощи еще в семье, а затем и в условиях специального дошкольного учреждения. Кроме того, превентивность коррекционной работы проявляется в прогнозировании результатов коррекционно-компенсаторной помощи в развитии и становлении личности ребенка не только на ближайшее будущее и настоящее, но, исходя из прогноза восстановления, сохранения и развития зрения, предопределять дальнейшие перспективы его социальной адаптации, абилитации или реабилитации.
В связи с этим, в настоящее время предпринято многое для того, чтобы организовать систему раннего выявления детей с глазной патологией и разработать содержание и методику ранней комплексной медико-психолого-педагогической помощи. Нами разработаны положения о центре консультативно-диагностической помощи, группе надомного обучения и краткосрочного пребывания детей в детском саду для детей с нарушением зрения. Однако многое в данном направлении еще требует решения.
Вместе с тем, в нашей опытно-экспериментальной работе имеется достаточное количество данных, показывающих, что раннее психолого-педагогическое вмешательство позволяет снять проявление вторичных отклонений в развитии.
Другим, не менее важным является принцип пропедевтическойроли коррекционной работы, который мы определяем весьма важным для введения ребенка с нарушением зрения в различные виды детской деятельности: игру, занятия, труд и другие. В связи с тем, что у детей с нарушением зрения существуют специфические трудности чувственной ориентировки, необходимо обеспечить им различные социально-адаптивные способы действий, позволяющие детям включаться в различные виды деятельности. Например, • применительно к овладению рисованием, мы ввели пропедевтический курс обучения детей навыкам обследования натуры, постановки руки, развития формообразующих движений. Таким образом, формируем те социально-адаптивные навыки, которые позволяют детям успешно овладевать знаниями и умениями, входящими в ту или иную конкретную деятельность.
Такие же пропедевтические курсы необходимы для подведения ребенка с нарушением зрения к игре, когда его следует научить игровым, ролевым действиям, развить представления об окружающем мире для сюжетного обогащения игры.
Таким образом, пропедевтическая роль коррекционной работы проявляется в сближении ребенка с нарушением зрения с окружающим миром, подготовке к обучению, воспитанию у него специальных социально-адаптивных способов ориентации при овладении теми или иными знаниями, навыками и умениями. Без пропедевтической работы детям с нарушением зрения невозможно в полном объеме сообразно возрастным возможностям овладевать знаниями, войти в общеобразовательный процесс.
Раскрывая понятие «развитие высших психических функций», Л.С. Выготский охватывает две взаимосвязанные группы явлений. «Это, во-первых, процессы овладения внешними средствами культурного развития и мышления, языком, письмом, счетом, рисованием; во-вторых, процессы развития специальных высших психических функций, не ограниченных и не определенных сколько-нибудь точно и называемых в традиционной психологии произвольным вниманием, логической памятью, образованием понятий и т.п. Те и другие, взятые вместе, и образуют то, что мы условно называем процессом развития высших форм поведения ребенка» (1960, с.37).
Однако до того периода, как высшие психические функции проявятся как регуляторы компенсаторных процессов восприятия, необходимо, чтобы перцептивные действия, предметные действия и их образы в мышлении, речи и памяти были адекватны друг другу. Однако тем и отличаются дети с нарушением зрения, что у них процесс взаимодействия первой и второй сигнальных систем находится как бы в параллельном развитии, когда дети в мышлении и речи используют образы, за которыми нет достаточной чувственной основы, и не имеется у ребенка специальных коррекционно-компенсаторных способов восполнения недостающей зрительной информации за счет активного включения всех, сохранных анализаторов и высших психических функций. В связи с чем мы выделяем принцип преобразующей, трансформирующей роли коррекционной работы в формировании новых обходных способов ориентации в окружающей действительности, когда у детей появляются специальные знания, навыки и умения, основанные на перестроенном взаимодействии всех психических функций, когда недостаточность зрения восполняется за счет полисенсорных связей сохранных анализаторов, усиления регулирующей роли речи, мышления, памяти, т.е. активируется и расширяется роль и значение других психических функций. В связи с этим принципы преобразующего влияния на психику ребенка с нарушением зрения тесно связан со всеми ее составными элементами: содержанием, средствами и методами воздействия. Регулирующая роль высших психических функций выступает как регуляторно-компенсаторная.
Как пишет А.В. Запорожец (1986), «благодаря наличию второй сигнальной системы, возникающие у человека образы приобретают обобщенный и осознанный характер, в связи с чем выполняемые на их основе движения становятся сознательными и произвольными в собственном и истинном значении слова» (1986, с.24).
Только в этом случае возможно говорить, что дети с нарушением зрения могут быть успешно включены в общеобразовательный процесс.
Весьма важно помнить о принципе дифференцированного подхода к коррекционной работе, которая строится с учетом состояния зрения детей, степенью выраженности зрительного дефекта, характера зрения.
Здесь мы выделили группу детей, отличных от слепых и слабовидящих тем, что у них монокулярный характер зрения создает свои специфические трудности социальной ориентации и адаптации.
В связи с чем мы определяем принцип оптимальной информационной наполненности коррекционной работы. Все ее формы и средства должны помогать мобилизации потенциальных возможностей ребенка, обеспечивать ему широкий выбор занятий. При этом все они в основе своей должны служить исправлению существующих у ребенка отклонений в психофизическом развитии. - Принцип оптимальной информационной направленности коррекционной работы отнюдь не означает простого увеличения информации, но предусматривает самопроявление ребенка, его возможности, потребности и склонности. Именно на их основе и создается вокруг ребенка корригирующее его психику информационное поле. Реализация принципа оптимальной информационной целесообразности коррекционного воздействия основывается на информативной обедненности познавательного процесса и имеющемся разрыве между ребенком и его окружением. Осознанная целенаправленная информация, данная в доступной для ребенка с патологией зрения форме, является важным условием адекватной социальной адаптации. Критериями доступности и целесообразности информационного обеспечения коррекционной работы является ее адекватность потребностям ребенка с нарушенным зрением. В результате специальной коррекционной работы у ребенка возрастают адаптивные качества. Как пишет А.В. Петровский (1992), адаптивность и ее качественность возрастает по мере увеличения соответствия у индивида между целями и достигаемыми результатами. Поэтому увеличение доступности и целесообразности информации увеличивает адаптивные способности ребенка. При этом активность ребенка по отношению к среде значительно возрастает, когда ребенок обладает полным пониманием действительности.
Важное значение в коррекции имеет принцип единства педагога и ребенка, он включает в себя такие критерии, как: 1) адекватность содержания психолого-педагогического воздействия состоянию и уровню психофизического развития ребенка с нарушением зрения; 2) оптимальная направленность коррекционной работы и ее процессов на достижение объективно оправданных целей; 3) обеспеченность практическим взаимодействием, приводящим ребенка к осознанию своих потенциальных возможностей. Особое значение коррекционного воздействия состоит во взаимопонимании взаимопомощи педагога и ребенка. Педагог внимательно изучает ребенка в процессе организованной деятельности, которая строится на основе его интересов, склонностей и психических возможностях. При этом педагогу важно как можно более оптимально использовать все способности ребенка, и это является, на наш взгляд, принципиальной основой нормализации и стабилизации психического развития ребенка с патологией зрения.
Доверие ребенка педагогу как средству адаптивного и связующего его звена с окружающей действительностью, обеспечивается только в условиях регулярного, многообразного и эмоционально насыщенного общения. Актуализация психолого-педагогического влияния взрослого возрастает по мере уточнения, конкретизации и детализации причин появления отклонений и нарушений, характере их проявлений, степени выраженности поражений функций, времени выявления дефекта и изучения условий социальной жизни ребенка. Критерий адекватности в отношениях «ребенок-педагог» предполагает, прежде всего, их фактологическое содержание.
Как мы знаем, субъективные и извращенные понимания ребенком окружающей действительности возникают там, где ребенок с нарушением зрения не получает должной поддержки и помощи взрослого при осмыслении им познаваемых фактов жизни. Субъективные сдвиги в оценочной интерпретации явлений окружающей жизни в сторону позитивных будут тем эффективнее, чем активнее и разнообразнее будут и средства коррекционного воздействия. Главным средством этого воздействия остаются прежде всего сам педагог и его педагогическое мастерство, его высокая информированность, умение понимать психику ребенка, владеть богатым арсеналом приемов и способов психолого-педагогического корригирующего воздействия, постоянное стремление к оптимальному удовлетворению всех потребностей ребенка в познании окружающего мира и развитию его интереса к познанию. При правильно организованной коррекционной работе, при благоприятном психолого-педагогическом влиянии, при логично оправданных целях, средствах, содержании и методах, можно достичь максимальных результатов в коррекции и психофизическом развитии детей с нарушением зрения и формировании адаптивных возможностей детей.
Важнейшим критерием, входящим в комплексный принцип единства ребенка и педагога в коррекционной работе - оптимальная направленность коррекционной, работы, ее процессов, содержания, средств и методов на достижение оправданных целей на основе глубокого знания особенностей развития ребенка.
Это значит, что целевые установки коррекционной работы должны быть объективно оправданы потребностями, склонностями, способностями, а главное, возможностями детей с нарушением зрения, ибо эффективность коррекционного воздействия во многом зависит от качества целеустановок взрослого. И если один из критериев единства педагога и ребенка более связан с коммуникативным проявлением отношений, то другой - с более /информационным. Анализируемый критерий оптимальной информационной наполненности коррекционной работы предполагает соответствующее актуальное содержание и доходчивое донесение этого содержания до ребенка. При этом доходчивость вовсе не означает обязательной упрощенности. Она определяется конкретно для данного контингента воспринимающих в данных условиях. Она может находить выражение в облегченности дидактических условий, в вариантных и видоизмененных условиях восприятия, сообразно сенсорным возможностям детей.
Доходчивость может касаться и содержания, и способов донесения до ребенка.
Третий важнейший критерий единства ребенка и педагога - это обеспеченность практического взаимодействия. Важно, чтобы у ребенка была постоянная возможность убедиться на конкретной дидактической ситуации в реальности, достоверности, истинности, прочности, правильности совершаемых действий, и имелась бы возможность убедиться в процессе конкретных действий в вероятности получения положительных результатов.