Введение
Проблема активизации познавательной деятельности учащихся на уроках экономических дисциплин, остается одной из актуальных задач современного педагога. Всё большее значение в жизни приобретают коммуникативные умения, способность к моделированию ситуаций, приобретению опыта ведения диалога, дискуссий, приобщению к творческой деятельности. В то же время наблюдается снижение интереса к учёбе, интеллектуальная пассивность. Поэтому объясняется особое внимание учителя к использованию методов и приёмов, требующих активной мыслительной деятельности, с помощью которых формируются умения сравнивать, обобщать, видеть проблему, формировать гипотезу, искать средства решения, корректировать полученные результаты. Система работы по активизации познавательной деятельности учащихся к учению строится на основных положениях: теории деятельности, теории развития познавательного интереса, теории активизации познавательной деятельности школьника, педагогики коллективных дел. Вопросы активизации учения учащихся относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики.
Реализация принципа активности в обучении имеет определенное значение, т.к. обучение и развитие носят деятельностный характер, и от качества учения как деятельности зависит результат обучения, развития и воспитания учащихся.
Ключевой проблемой в решении задачи повышения эффективности и качества учебного процесса является активизация учения учащихся. Ее особая значимость состоит в том, что учение, являясь отражательно преобразующей деятельностью, направлено не только на восприятие учебного материала, но и на формирование отношения учащегося к самой познавательной деятельности.
Преобразующий характер деятельности всегда связан с активностью субъекта. Знания, полученные в готовом виде, как правило, вызывают затруднения учащихся в их применении к объяснению наблюдаемых явлений и решению конкретных задач. Одним из существенных недостатков знаний учащихся остается формализм, который проявляется в отрыве заученных учащимися теоретических положений от умения применить их на практике.
В условиях гуманизации образования существующая теория и технология массового обучения должна быть направлена на формирование сильной личности, способной жить и работать в непрерывно меняющемся мире, способной смело разрабатывать собственную стратегию поведения, осуществлять нравственный выбор и нести за него ответственность, т.е. личности само развивающейся и само реализующейся.
ГЛАВА Ι. Психолого-педагогические аспекты исследования познавательной деятельности учащихся в 8 классе
Понятие познавательной деятельности учащихся в процессе обучения
Проблема познавательной деятельности достаточно изучена в литературе, но существуют некоторые вопросы в преподавании отдельных дисциплин с использование методов познавательной деятельности, которые мы рассмотрим в данном параграфе.
В научно-методической литературе понятия учебно-познавательной деятельности тесно перекликается с терминами «учебная деятельность» и «учебно-познавательная деятельность», исследователь Ю.К. Бабанский находит в них некоторую общность, но и существенные отличия. В отечественной психологии учение рассматривается как процесс, главными компонентами которого выступают знания и действия, или как сторона учебного процесса, реализуемая учащимся – овладение знаниями, умениями и навыками[1].
Такие исследователи как В.В. Давыдов, Н.В. Дороднева и др. выделяют общие и отличительные черты «учебно-познавательной» и «познавательной» деятельности.
К общим чертам относим:
Содержание деятельности в обоих случаях – это способы и процедуры выполнения конкретных действий с той разницей, что в учебной деятельности эти действия преимущественно учебные, тогда как в познавательной не только учебные, но и научные и профессиональные. Результат деятельности обоих видов также практически одинаков – это изменение самого обучаемого.
К отличительным признакам можно отнести:
По мнению Н.В. Дороднева заключается в том, что познавательная деятельность ориентирована на «открытие» новых (объективно или субъективно) знаний и способов. Результат учебной деятельности – изменение самого субъекта, результат познавательной деятельности – изменение идеальных образов, предметов познания[2].
По мнению В.В. Давыдова главным существенным отличием учебно-познавательной деятельности от учебной заключается в том, что она направлена не столько на изменения субъекта деятельности, т.е. освоение ребенком обобщенных способов действий, сколько на решение реальной социально актуальной и личностно значимой для учащегося познавательной проблемы. При этом обязательно возникающие в процессе решения познавательной проблемы цели по овладению необходимым способом действия, усвоению новой востребованной учебной информации носят служебный характер и призваны способствовать более эффективному решению данной проблемы[3].
Также различия в мотивах: учебная деятельность предполагает наличие потребности в освоении содержания деятельности, а познавательная деятельность – в познании, самоутверждении и социальном росте. Однако при этом фактические цели деятельности – овладение способами и приемами усвоения знаний и навыками эффективной работы – во многом общие для обоих видов деятельности[4].
Различия наблюдаются в условиях деятельности: учебная деятельность осуществляется при непосредственном взаимодействии с обучающим на всех этапах, тогда как познавательная осуществляется при взаимодействии с объектами и явлениями реальной действительности, а взаимодействие с обучающим на всех этапах необязательно.
Подчеркнем, что при этом учащийся должен сам планировать темп и траекторию решения познавательной проблемы, сам инициировать оказание необходимой ему консультационной помощи, сам определять для себя время и порядок прохождения текущего контроля в границах итоговых контрольных мероприятий, установленных преподавателем и регламентируемых системой образования. В подлинной мере учащийся становится субъектом учебно- познавательной деятельности еще и потому, что эта деятельность для него важна, ибо направлена на решение социально актуальной и личностно значимой для него реальной познавательной проблемы.
Из анализа трудов С. Л. Рубинштейна [5] и Д. Б. Эльконина [6] были сделаны выводы о том, что для того чтобы субъект осуществлял познавательную деятельность, необходим определенный уровень развития личности, ее мотивов и ценностей, что возможно только при соответствующих условиях. Как правило, такого уровня развития личность достигает в процессе завершения школьного курса обучения, то есть в начале студенческого возраста.
В научно - педагогической литературе понятие «учебная и познавательная деятельность» носит разносторонний характер и разные исследователи трактуют данное понятия по - разному.
Например, Давыдов В.В. под учебной деятельностью понимает процесс усвоения теоретических знаний посредством выполнения содержательных действий: анализа, планирования и рефлексии. При этом только присутствие преобразующего начала, характеризующегося осознанностью действий, свидетельствует о наличии учебной деятельности, а не учебной работы. Таким образом, сущность учебной деятельности состоит в усвоении учащимися объективных продуктов социального опыта: общенаучных, понятий, концепций, единых методических принципов. Также В.В. Давыдов выделяет две формы теоретического мышления – анализ и восхождение к конкретному. Учение при этом рассматривается как овладение способами перехода от всеобщих отношений к их конкретизации и обратно[7].
По мнению И.А. Зимней учебная деятельность — это деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку[8].
Другой исследователь- психолог И.С. Якиманская отмечает, что учебная деятельность - это система действий (умственных и практических), осуществление которых обеспечивает усвоение знаний, овладение умениями и навыками, применение их к решению различных задач[9].
Д.В. Вилькеев трактует понятие учебной деятельности, под которым следует понимать систему педагогически регулируемых мотивированных действий учащихся, направленных на достижение выдвигаемых в ходе обучения познавательных и практических целей [10].
Исследуя различные подходы к определению учебно- исследовательской деятельности исследователь С.Н. Скарбич, приходит к выводу, что она представляет собой творческую деятельность, продуктом которой являются новые знания, способы действий и методы получения знаний[11].
Также функциональный аспект учебной деятельности подчеркивает В. И. Андреев: «Учебная деятельность – это организуемая педагогом в целях повышения эффективности деятельность учащихся, направленная на решение различного класса учебных задач, в результате которой они овладевают знаниями, умениями, навыками и развивают свои личностные качества»[12].
На основе анализа психолого-педагогической литературы можно выделить следующие подходы к определению учебно-познавательной деятельности. Учебно-познавательная деятельность представляет собой чрезвычайно важное педагогическое, психологическое, философское, культурологическое понятие, поэтому различные определения учебно-познавательной деятельности акцентируют внимание на том или ином её аспекте.
Познавательная деятельность более обобщенное понятие, чем учебная деятельность. Этому выводу способствуют мнения многих исследователей о том, что осуществление учебной деятельности неотделимо от осуществления познавательной деятельности, тогда как процесс познания осуществляется не только в целях учения, но и с целью научных исследований.
Так, в трудах В. В. Давыдова деятельность человека, получающего образование, названа деятельностью, осуществляемой особыми способами. Ученый отмечает, что обучение является разновидностью познавательного процесса, протекающего в специфических условиях. По сравнению с научным познанием его особенностью являются облегченные условия для овладения новыми знаниями. Изучение явлений действительности имеет ускоренный темп, строится с учетом возрастных особенностей и обязательно предполагает взаимодействие преподавателя и обучаемого в различных формах. В то же время процесс познания трактуется как взаимодействие личности познающего с другими объектами и явлениями реальной действительности, в роли которых может выступать не только реальная личность педагога[13].
По мнению А. Н. Леонтьева познавательная деятельность человека определяется как своеобразный сплав информационных процессов и мотивации, как направленная, избирательная активность поисково- исследовательских процессов, лежащих в основе приобретения и переработки информации. А. Н. Леонтьев в познавательной деятельности человека выделяет два аспекта: информационный (восприятие, хранение, преобразование и использование информации) и мотивационный (активность и направленность мысли, определяемые интересами и ценностями ориентации личности)[14].
В определении, данным В.А. Сластёниным, подчёркивается культурно-философская значимость учебно-познавательной деятельности, которая рассматривается как специально организуемое самим обучаемым или извне познание с целью овладения богатствами культуры, накопленной человечеством. Ее предметным результатом являются научные знания, умения, навыки, формы поведения и виды деятельности, которыми овладевает обучаемый[15].
Г.И. Хозяинов рассматривает обучение в целом как систему организации учебно-познавательной деятельности. Как и всякая система, она объединяет комплекс компонентов: преподаватель, ученик, содержание, методы обучения, организационные формы обучения, средства обучения, методы педагогического воздействия в процессе обучения, цель и результат[16].
По мнению В.В. Белич познавательная деятельность характеризуется как производная от трудовой и игровой деятельности, выдвигая в качестве классификации этих видов деятельности не предмет, как это принято в психологии, а ведущий мотив, удовлетворяемый тем или иным видом деятельности. Таким образом, он отмечает, что труд – это деятельность, направленная на удовлетворение биологических потребностей человека, игра – на эмоциональных, познание – интеллектуальных потребностей, связанных с трудом или игрой[17].
Следующим исследователем Н.Ф. Талызиной познавательная деятельность трактуется как система определенных действий, направленных на познание окружающей действительности и входящих в них знаний. Согласно принципам социальной природы законов психического развития человека, формирование познавательных возможностей обучаемых происходит не путем выявления и развития способностей, заложенных от рождения, а путем усвоения тех видов и способов познавательной деятельности, которые составляют познавательный опыт человека. Познавательная деятельность всегда связана с самостоятельностью, интересом, проявлением волевых усилий[18].
Другой исследователь И.Д. Свищев, отмечает, что учебно-познавательная деятельность, это деятельность направленная на организацию и освоение объекта познания (форм, методов, содержания учебного материала), выработку самим субъектом нового собственного опыта, следовательно учебно-познавательной деятельность – это разновидность познавательной деятельности личности, осуществляемая в специфических учебных условиях[19].
Таким образом, деятельность субъектов характеризуется двумя аспектами: организацией взаимосвязи труда субъекта и самого субъекта; профессиональным ростом личности и ее оценкой обществом. Объектом познавательной деятельности, по мнению этого же автора, кроме предметов и явлений действительности, выступают так же свойства, признаки, связи и другие характеристики, а также, учитывая рефлексивные явления, переживания, отношения, ощущения и другие чувства.
По мнению Т.И. Шамовой под учебно-познавательной деятельностью понимается совокупность познавательных действий, тогда как Ю.К. Бабанский трактует как система познавательных действий учащихся[20]. [21]
Следующий, Г.И. Щукина отмечает как социальная деятельность, необходимая обществу, которая является совместной деятельностью, формой сотрудничества взрослого и школьника, обеспечивающая как познавательные процессы, так и социализацию школьников[22].
В.Ю. Сенько приводит следующее определение учебно-познавательной деятельности - взаимодействие ученика с содержанием образования, направленное на достижение познавательных и практических целей, обусловленное преподаванием, а также потребностями и реальными возможностями ученика[23].
И.Б. Первин отмечает как процесс систематического усвоения умения, навыков и социального опыта[24].
По мнению Р.А. Хабиб - это учебная работа учащихся в процессе изучения данного предмета, которая строится как их познавательная деятельность[25].
По мнению исследователей О.Б. Епишевой и В.И. Крупич учебно-познавательная деятельность характеризуется как форма протекания познавательной деятельности для школьников[26].
В трудах Т. В. Габай учебно-познавательная деятельность трактуется как деятельность составная, включающая две подсистемы. Первая – ее основной функциональный компонент – подсистема деятельности учения. Подготовительные функциональные компоненты объединяются в другую подсистему – деятельности обучения. Деятельность учения – деятельность, осуществляемая обучаемым, в которой объединяются познавательные потребности и познавательные функции деятельности: восприятие, внимание, память, мышление, воображение. Деятельность обучения – деятельность, осуществляемая педагогом и направленная на обеспечение условий эффективного осуществления деятельности учения, то есть на управление учебно- познавательной деятельностью[27].
Проанализировав различные подходы к определению учебно-познавательной деятельности, согласно определению В. А. Беликова, будем считать учебно-познавательной деятельностью целенаправленный самостоятельный или управляемый процесс взаимодействия обучаемого с окружающей действительностью с целью удовлетворения его познавательных потребностей и интересов, в результате которого происходит овладение знаниями, формирование умений и навыков и, как следствие, развитие личности. Таким образом, учебно-познавательная деятельность отражает индивидуальные и социальные и профессиональные потребности субъекта[28].
Также будем различать ситуации употребления терминов «учебно-познавательная деятельность» и «познавательная деятельность». Между ними есть много общего, но есть и различия. Так, можно найти различия в мотивах: учебная деятельность предполагает наличие потребности в освоении содержания деятельности, а познавательная деятельность – в познании, самоутверждении и социальном росте. Однако при этом фактические цели деятельности – овладение способами и приемами усвоения знаний и навыками эффективной работы – во многом общие для обоих видов деятельности.
Содержание деятельности в обоих случаях – это способы и процедуры выполнения конкретных действий с той разницей, что в учебной деятельности эти действия преимущественно учебные, тогда как в познавательной не только учебные, но и научные и профессиональные. Различия наблюдаются в условиях деятельности: учебная деятельность осуществляется при непосредственном взаимодействии с обучающим на всех этапах, тогда как познавательная осуществляется при взаимодействии с объектами и явлениями реальной действительности, а взаимодействие с обучающим на всех этапах необязательно. Результат деятельности обоих видов также практически одинаков – это изменение самого обучаемого.
Также следует отметить, согласно государственному стандарту первого поколения (2004 год) об образовании (ФГОС) делается ориентир на учебно-познавательную деятельность, таким образом, отмечается, что приоритетом начального общего образования является формирование обще-учебных умений и навыков, опыта осуществления разнообразных видов деятельности: познавательной деятельности (наблюдение объектов окружающего мира, опыты, работа с информацией, работа со знаковыми, графическими моделями, умение решать творческие задачи…); речевой деятельности и работе с информацией (работа с учебными, художественными, научно-популярными текстами, участие в диалоге, передача, поиск, хранение информации)[29].
В педагогической литературе не существует однозначной классификации учебно-познавательной деятельности. Различные специалисты выделяют различные её виды, формы, методы, способы, приёмы и средства.
По мнению Э.Т. Изергина, анализируя проблему познавательной деятельности и ее структуру, еще в семидесятые годы прошлого века справедливо считал, что структура познавательной деятельности представляет собой совокупность характеристик - вида, приема, типа, формы познавательной деятельности. Им даются следующие определения этих характеристик:
1. Вид познавательной деятельности − это ее характеристика, показывающая, какую работу выполняет субъект по отношению к объекту этой деятельности.
2. Тип познавательной деятельности − это ее характеристика, отражающая степень выражения творческих начал деятельности[30].
А.В. Усова и другие педагоги, решая проблему формы организации учебно-познавательной деятельности, выделяют в качестве таковой самостоятельную работу, а также работу под руководством преподавателя.
Кроме того, различные виды учебно-познавательной деятельности, а, следовательно, и ситуации, в которых требуется эта деятельность, варьируются в ходе учебного процесса[31].
А.Н. Леонтьев отмечает, что методологическим является положение о возможности выделения того или иного вида деятельности в зависимости от предмета деятельности, также различие предметов определяет различие видов.
Н.М. Зверева и А.А. Касьян выделяют такие способы учебно- познавательной деятельности, как наблюдение, эксперимент и абстрагирование. Близким по смыслу понятием, связанным с сущностью компетентностного подхода, можно также считать учебно-исследовательскую деятельность[32]. Как и учебно-познавательная, учебно-исследовательская деятельность также является творческой деятельностью, направленной на познание окружающего мира, что отражается в исследованиях различных авторов.
По мнению Н.В. Дородневой, учебно-познавательная деятельность является одним из видов познания, которое протекает на основе отражательно-преобразующей деятельности субъекта, и именно в этом процессе совершенствуется систематическое и последовательное формирование тех личностных качеств, которые подводят обучающихся к позиции сформировавшейся активной личности. При этом также утверждает, что психолого-педагогическая особенность учебно- познавательной деятельности учеников состоит в том, что она «ориентирована не на получение каких-то практических результатов, а на изменение когнитивной структуры, когнитивного стиля самих учеников. Основной смысл учебно- познавательной деятельности, то есть её результат – это изменения, новообразования в интеллектуальном, нравственном, личностном развитии[33].
Мы лишь частично согласны с данным утверждением, поскольку нам представляется не верным полностью отрицать значимость практических результатов учебно-познавательной деятельности школьников и его влияние на формирование личности [3].
Таким образом, можно утверждать, что не только процесс обучения, выраженный в виде учебно-познавательной деятельности, но и результаты этой деятельности (в виде знаний, умений, навыков, в том числе методических, относящихся к методам самой учебно-познавательной деятельности, ценностных установок, опыта этой деятельности), опосредованные рефлексией, являются важнейшим фактором развития профессиональной личности.
Учебно- познавательная компетенция учащихся, таким образом, является, с одной стороны, личностным качеством, и с другой стороны – результатом учебно- познавательной деятельности, проявляющемся только в процессе этой деятельности. Процесс развития компетенции в деятельности не имеет окончательного предела. Являясь результатом деятельности, компетенция возникает только при условии активности учащегося. При знаниевоцентричном подходе часто игнорировалась роль активной деятельности в усвоении знаний, не учитывалась их взаимосвязь с действиями, при помощи которых они приобретаются.
Проблема активизации познавательной деятельности учащихся является одной из актуальных задач педагогики[34].
Обучение - самый важный и надежный способ получения систематического образования. Отражая все существенные свойства педагогического процесса (двусторонность, направленность на всестороннее развитие личности, единство содержательной и процессуальной сторон), обучение в то же время имеет и специфические качественные отличия. Будучи сложным и многогранным, специально организуемым процессом отражения в сознании обучающегося реальной действительности, обучение есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом. Именно направляющая роль учителя обеспечивает полноценное усвоение обучающимися знаний, умений и навыков, развитие их умственных сил и творческих способностей.
Познавательная деятельность – это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности[35].
Она осуществляется на каждом жизненном шагу, во всех видах деятельности и социальных взаимоотношений учащихся (производительный и общественно полезный труд, ценностно-ориентационная и художественно-эстетическая деятельность, общение), а также путем выполнения различных предметно-практических действий в учебном процессе (экспериментирование, конструирование, решение исследовательских задач и т.п.). Но только в процессе обучения познание приобретает четкое оформление в особой, присущей только человеку учебно-познавательной деятельности или учении.
Обучение всегда происходит в общении и основывается на вербально-деятельностном подходе. Слово одновременно является средством выражения и познания сущности изучаемого явления, орудием коммуникации и организации практической познавательной деятельности учащихся.
Обучение, как и всякий другой процесс, связано с движением. Оно, как и целостный педагогический процесс, имеет задачную структуру, а, следовательно, и движение в процессе обучения идет от решения одной учебной задачей к другой, продвигая учащегося по пути познания: от незнания к знанию, от неполного знания к более полному и точному. Обучение не сводится к механической «передаче» знаний, умений и навыков, т.к. обучение является двусторонним процессом, в котором тесно взаимодействуют педагоги и учащиеся: преподавание и учение.
Отношение учащихся к учению преподавателя обычно характеризуется активностью. Активность – это такое качество деятельности, которое характеризуется высоким уровнем мотивации, осознанной потребностью в усвоении знаний и умений, результативностью, она определяет степень (интенсивность, прочность) «соприкосновения» обучаемого с предметом его деятельности.
В структуре активности выделяются следующие компоненты:
· готовность выполнять учебные задания;
· стремление к самостоятельной деятельности;
· сознательность выполнения заданий;
· систематичность обучения;
· стремление повысить свой личный уровень и другие.
С активностью непосредственно сопрягается еще одна важная сторона мотивации учения учащихся – это самостоятельность, которая связана с определением объекта, средств деятельности, её осуществления самим учащимся без помощи взрослых и учителей. Познавательная активность и самостоятельность неотделимы друг от друга: более активные школьники, как правило, и более самостоятельные; недостаточная собственная активность учащегося ставит его в зависимость от других и лишает самостоятельности.
По мнению Т.И. Шамовой познавательная активность – одно из ведущих качеств личности, проявляющееся в направленности и устойчивости познавательных интересов, стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности, в мобилизации волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели. Здесь в комплексе появляются эмоциональные, интеллектуальные и нравственно-волевые процессы. Это качество деятельности личности формируется главным образом в процессе познания, которое по своей природе связано с целенаправленной активностью субъекта[36].
В данном случае активность выступает как средство и условие достижения цели. И, наконец, приведение субъекта в активное состояние является результатом его взаимодействия с внешней средой.
В педагогических целях целесообразно понимать, что познавательная активность носит индивидуальный характер. Именно потому, что мышление, например, есть мышление данного определенного индивида, всегда остается его мышлением, определяемым его индивидуальностью и теми отношениями, в рамках которых он живет.
С учетом тенденций преобразования школы и общества Т.И. Шамова предлагает различать уровни познавательной активности, во-первых, по отношению ученика к учению, которое проявляется в интересе к содержанию усваиваемых знаний и самому процессу деятельности, во-вторых, по стремлению проникнуть в сущность явлений и их взаимосвязей, а также овладеть способами деятельности, а, в-третьих, по мобилизации учеником нравственно-волевых усилий на достижение цели деятельности.
Опираясь на эти показатели, она выделила три основных уровня познавательной активности и предложила следующие характеристики:
Первый уровень – воспроизводящая активность – характеризуется стремлением ученика понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом их применения по образцу. Критерием этого уровня активности может служить стремление ученика понять изучаемое явление, которое проявляется на уроке в обращении к учителю с вопросом, в практической деятельности по выполнению заданий учителя (работа с печатным материалом, дидактическими средствами обучения, решение задачи и т.д.), в систематическом выполнении домашней работы. Этот уровень активности отличается неустойчивостью волевых усилий школьника. Характерным показателем первого уровня активности является отсутствие у учащихся интереса к углублению знаний, проявляющееся, например, в отсутствии вопросов типа «почему?». При организации воспроизводящей деятельности учитель пользуется объяснительно-иллюстративным методом преподавания, что и обеспечивает воспроизводящую активность ученика.
Второй уровень – интерпретирующая активность. Она характеризуется стремлением ученика к выделению смысла изучаемого содержания, проникновению в сущности явления, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях. Критерием оценки сформированности этого уровня активности будет являться наличие у школьника стремления узнать у учителя или из другого источника причину возникновения явления, проявляющегося в постановке вопросов типа «почему?», умение объяснить самому природу возникновения явлений, объяснить их взаимосвязь, умение применить знания в измененной ситуации, где образец нужно узнать и для этой цели необходимо самому привести предварительные преобразования с учебным материалом.
Характерным показателем второго уровня познавательной активности является большая устойчивость волевых усилий, которая проявляется в том, что ученик стремиться довести начатое дело до конца, при затруднении не отказывается от выполнения задания, а ищет пути решения. На этом уровне активности ученик проявляет эпизодическое стремление к самостоятельному поиску ответа на заинтересовавший его вопрос. Сущность деятельности педагога, стремящегося развивать познавательную активность школьников на втором уровне, связана с использованием информационно-поисковых методов обучения, что и обеспечивает частично-поисковый характер деятельности ученика.
Третий уровень – творческий уровень активности – характеризуется интересом и стремлением ученика не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей, но и найти для этой цели новый способ. На этом уровне активности учащиеся проявляют стремление применить знания в новой ситуации, т.е. произвести перенос знаний и способов деятельности в условия, которые до сих пор школьнику не были известны. Критерием оценки сформированности третьего уровня познавательной активности может служить интерес ученика к теоретическому осмыслению изучаемых явлений и процессов, к самостоятельному поиску решения проблем, возникших в процессе практической и познавательной деятельности. Характерная особенность этого уровня активности – проявление высоких волевых качеств ученика, упорство и настойчивость в достижении цели, широкие и устойчивые познавательные интересы. Данный уровень активности обеспечивается возбуждением высокой степени рассогласования между тем, что ученик знал, что уже встречалось в его опыте, и новой информацией, новым явлением. Педагогическим средством, позволяющим включить указанный механизм в действие, является организация исследовательской деятельности учащихся[37].
Понятие познавательной активности тесно связано с понятием активизации учебно-познавательной деятельности, которая рассматривается как процесс создания определенных условий обучения, способствующих повышению познавательного потенциала школьника.
Познавательный интерес выступает как ценнейший мотив учебной деятельности школьников, и это наиболее существенное его проявление. Он усиливает и углубляет другие познавательные мотивы, с которыми он переплетается и взаимодействует: возможность получать знания, узнавать новое, успехи в учении и др.
Также познавательный интерес взаимодействует и с моральными мотивами, главным образом с чувством долга и ответственности. Познавательный интерес выступает не только как мотив и средство обучения, но и как устойчивое качество личности. Пытливость, любознательность, готовность к познавательной деятельности, “жажда знаний” - все это различные выражения познавательной направленности личности, в основе которой лежит познавательный интерес, определяющий активное отношение к миру и к процессу его познания. Познавательный интерес определяет активность в учении, инициативу в постановке познавательных целей. Он определяет поисковый, творческий характер любого вида познавательной деятельности, благоприятствует формированию способностей к творчеству в самых разных видах деятельности.
По мнению Г. И Щукиной познавательный интерес – это избирательная направленность личности, обращенная к области познания, к ее предметной стороне и самому процессу овладения знаниями[38].
Особое значение, которое учёные придают познавательному интересу, связано с его важностью для обучения. Важность состоит в том, что познавательный интерес является одним из главных мотивов обучения.
Г. И. Щукина сформулировала признаки, отличающие познавательный интерес от других мотивов учения:
1. Познавательный интерес — наиболее предпочитаемый школьниками мотив среди других мотивов учения.
2. Познавательный интерес как мотив учения «раньше и более осознаётся школьниками».
3. Познавательный интерес как мотив носит «бескорыстный характер».
4. Познавательный интерес, «создавая внутреннюю среду развития, существенно меняет силу деятельности, влияет на её характер протекания и результат».
5. Познавательный интерес, развивается в кругу других мотивов и взаимодействует с ними.
Большую роль для формирования интереса к изучению математики играет личность учителя, причем наиболее важной чертой в этом является его увлечённость предметом и преподаванием, желание учителя поверить в возможности ученика, готовность прийти ему на помощь. Учитель должен быть сдержан и терпелив и никогда не допускать грубости по отношению к ученику.
Благотворно влияет на формирование интереса поощрение учителя, его похвала. Поэтому, задача учителя: сформировать познавательный интерес как устойчивый мотив познавательной деятельности, что составляет прочную основу и направленности личности и её отношение к учению, к духовным ценностям.
Учение – основа развития познавательных интересов учащихся. В учебном процессе, организующем и направляющем познавательную деятельность школьника, заключены важнейшие условия и возможности прямого и косвенного влияния на познавательный интерес. Эти влияния, выступающие как стимулы познавательного интереса систематически и повседневно формируют не только ситуативный интерес, но и содействуют становлению его как самого значимого мотива познавательной деятельности.
Стимуляция познавательных интересов в учебном процессе имеет разные источники и, чтобы управлять формированием интереса, учитель должен ясно осознавать, что именно способствует их возникновению и укреплению.
По мнению Г.И. Щукиной существует три важнейших источника стимуляции познавательных интересов:
1) Содержание учебного материала вызывает удивление