Большунова Наталья Яковлевна
Доктор психологических наук, профессор кафедры
общей психологии и истории психологии»
ФГБОУ ВО «Новосибирский государственный педагогический университет»,
nat_bolshunova@mail.ru, г. Новосибирск
Устинова Ольга Анатольевна
Кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии, руководитель центра социокультурного развития человека
ФГБОУ ВО НФИ «Кемеровский государственный университет»,
ustinova_oly@mail.ru, г. Новокузнецк
ДЕТСКИЙ КОНФЛИКТ: ПРИЧИНЫ, ПОСЛЕДСТВИЯ И ВОЗМОЖНОСТИ РАЗРЕШЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ ДЕТСКОЙ СУБКУЛЬТУРЫ
Аннотация. В статье рассмотрена проблема детских конфликтов в современных социокультурных условиях. Конфликт рассматривается как сложное духовно-нравственное явление, связанное с системой ценностей, на которые ребенок ориентируется в своей жизни в своих выборах и поступках. Показано, что воспитание и развитие в контексте детской субкультуры, направленное на актуализацию системы ценностей, самопонимание и понимание Другого, развитие диалога, создает условия для конструктивного поведения детей в ситуации конфликта. Показано, что в основе социокультурного диалога лежит диалектика «вопросчивости» и «ответчивости». Диалог, совершаемый в контексте детской субкультуры, актуализируемый средствами сказки, инициирующий игру, как ведущую деятельность дошкольников, творческо-продуктивную деятельность младших школьников и т.д., обусловливает развитие способности к открытию ценностности «себя» и «Другого», способности к прощению. В статье представлен опыт реализации ряда проектов, направленных на социокультурное развитие детей и подростков и конструктивное их поведение в ситуации конфликта.
Ключевые слова: конфликт, диалог, «вопросчивость», «ответчивость», ценностность «себя» и «другого», детская субкультура, проект.
Проблема и задачи исследования
Проблема конфликта и возможностей его конструктивного разрешения в настоящее время становится все более актуальной. И хотя многие авторы [2; 11] говорят о позитивной роли конфликта в развитии личности и группы (обнаружение проблемы, разрешение противоречий, консолидация группы, снятие психологического напряжения, поиск нового более конструктивного пути и пр.), это возможно лишь при использовании адекватных типу и содержанию конфликта способов его разрешения и в благоприятной социокультурной ситуации. Значительно чаще конфликт становится деструктивным фактором, ведущим к разрушению и маргинализации межличностных отношений, углублению противоречий, нарастанию агрессии, формированию установок на конфликтный способ решения проблемы. Особенно опасно конфликтное состояние группы (семьи, школьного класса, группы детского сада и пр.) для детского развития, поскольку формирует у детей установки на соответствующий тип поведения и отношения к Другому.
Социокультурное состояние современного общества, для которого свойственны конфликтные способы решения проблем, ведет к ожесточению, обусловливает нарастание таких феноменов, как аномия, ресентимент, буллинг и мобинг, криминализация детской среды и т.д. Факторами, усиливающими конфликтогенность социума, являются утрата интимности и усиление формальности, отчужденности в отношениях между людьми [5], что в немалой степени обусловлено подменой реального общения виртуальным; выраженная социально-экономическая стратификация общества; подмена доверительности и чувства собственного достоинства демонстративностью и брендовым сознанием (количество «кликов» в интернете как мера престижа, ценности личности); доминирование прагматической мотивации над духовно-нравственной (успешность и амбициозность как самоценность вне зависимости от того, как они реализуются); доминирование инструментальных ценностей над терминальными и превращение личности и ее качеств в «товар» на рынке услуг [4; 5]; утрата культуры общения, огрубление отношений между людьми (использование инвективной лексики как норма, низкий уровень участности, доминирование конкурентности и соперничества над сотрудничеством и согласием и пр.).
Как показывают наши наблюдения и исследования, среди детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возраста участились случаи жестокого обращения детей друг к другу, конфликты стали принимать более жесткую форму уже у дошкольников. С такими ситуациями встречаются уже воспитатели дошкольных учреждений: например, трехлетний ребенок может применять физическое насилие к группе сверстников, другие дети такого ребенка боятся, причем родители, поддерживают агрессию своего ребенка на других детей, говорят: «Бей первым, чтобы боялись» и т.д. Внутри подросткового и юношеского возраста возрастает риск экстремального поведения [10].
В современной России растет детская преступность, ее «темпы в 15 раз опережают темпы увеличения общей преступности», в школах «продаются наркотики», «публичная речь, в том числе на телевидении и радию изобилует блатным жаргоном», это состояние можно охарактеризовать, как «моральная деградация современного российского общества» [14, с.72]. Как отмечает Д.И. Фельдштейн, за всеми внешними проявлениями детского сообщества «кроются внутренние глубинные переживания ребенка – неуверенности, одиночества, страха, и в то же время – инфантилизм, эгоизм, духовная опустошенность, т.е. те современные приобретения детства, которые являются тяжелой потерей для него» [15, с.22].
Острота социокультурного состояния общества обусловлена в настоящее время длящейся дисквалификацией традиционных ценностей, утратой ориентиров развития, основанием которых являются социокультурные образцы (композиция ценностей, свойственная определенному типу культуры), выступающие в качестве той меры, с которой человек соизмеряет свои выборы и решения, поступки; профанированием смысла и тайны человеческой жизни, прагматизацией отношений между людьми [4].
Что же происходит в современной России, в которой учили детей уважать старших, заботиться друг о друге, помогать друг другу и т.д. Как пишет Е. В. Конькина: «Что случилось и как это случилось, что нынче в России не русским духом пахнет» [7, с. 27].
Состояние исследований по проблеме
Рассмотрим некоторые причины конфликтности и экстремальности отношений между детьми.
В.В. Абраменкова обращает внимание на то, что возросшая статистика детской и подростковой жестокости в России, указывает «прямо или косвенно на экранные аналогии» [1, с. 309], поскольку в основе отношения ребенка к миру, людям и к себе лежит механизм идентификации [1, с. 52]. В игре или в жизненных ситуациях дети отождествляют себя с теми образами, которые транслируют телевидение, мультфильмы, средства массовой информации и т.д. Наблюдая действия и отношения героев мультфильмов ребенок может принять насилие как оптимальную модель поведения и приемлемый способ решения своих проблем. В.В. Абраменкова отмечает также, что в детской картине мира произошло смещение в сторону меркантилизации детского сознания, выражающееся «в преувеличенном отношении к деньгам»; в «вестернизации», за которой стоит культ силы; тенденции к «танатизации» - усилении мотивов смерти; «демонизации» детского сознания (через все органы чувств) – его раздвоение и расстроение, приучение и приручение к бесовским образам» [1, с. 112].
В магистерской диссертации Ю.А. Востриковой[1] было показано (на первом этапе исследования до проведения формирующего эксперимента, 118 детей 2 – 4 классов), что в качестве наиболее значимой ценности половина детей выбирают «деньги», около 40% – ценность семьи и примерно треть обозначают такую ценность, как друзья; причем, «волшебное желание» подавляющего количества детей касается каких-либо сугубо материальных вещей «для себя»: модная одежда, электронные устройства и пр.
В наших исследованиях, в которых детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста просили нарисовать свою любимую игрушку или сказочного героя, на которого они хотели бы быть похожими, и объяснить, чем бы они хотели бы быть на него похожими, среди самых распространенных ответов были: «Хочу быть похожей на Диану – психичку, она сумасшедшая, убивает детей», «Хочу быть похожим на кожаное лицо: он сильный, злобный и бешеный», «Губка Боб – он веселый и сильный», «Бэтмен – он бог, у него есть много денег», «Аватар – он сильный, умный и он маг», «Симсон – он веселый, жизнерадостный и смелый» и т.д. Эти высказывания свидетельствуют, что дети «примеряют» на себя агрессивные, прагматичные образцы, именно с ними они себя соизмеряют.
Рассматривая поведение человека в ситуации конфликта Н.В. Гордийчук считает, что его зарождение происходит в ситуации, когда у человека оказываются неудовлетворенными базовые потребности: невозможность принять конструктивное решение и действовать в соответствии с ним, и неспособность выстраивать отношения с другими людьми [6]. По этой причине и возникает ощущение бессилия и опустошенности, замыкание в себе, характерное для человека, находящегося в состоянии конфликта.
Важно отметить, что такой опыт, лежащий в основе предупреждения формирования конфликтных установок: принимать решения, действовать самому и общаться с другими, - ребенок приобретает в контексте детской субкультуры.
В то же время наши исследования детей дошкольного и младшего школьного возраста, свидетельствуют, что у многих из них не сформированы установки на доверительное общение, коммуникативные навыки, дети не умеют выстраивать общение с Другим. Так, согласно результатам методики Н.И. Непомнящей «Я и Другой» [8] многие современные дети не выделяют ценностность[2] «себя» и «другого».
У детей 6 лет по нашим данным преобладает самый нижний уровень развития ценностно-смысловой сферы личности - ценностность реально – привычного функционирования (75% детей), а также «восприятия и осознанности другого в контексте определенной значимой для них ситуации» (5,8%детей). Иначе говоря, эти дети способны относится к себе и другому лишь в контексте оценки внешнего нормативного поведения (хороший/плохой, поскольку следует/не следует правилам поведения и его соответствующим образом оценивает взрослый). Лишь у отдельных детей наблюдаются более развитые типы отношений «Я - Другой»: третий тип (3,8%), при котором «Другой» уже существует для ребенка, но пока только в реальной ситуации общения; четвёртый тип (3,8%), когда значимым становится отношение к ребёнку других людей; пятый тип (3,8%) – отношение его к другим выступает как более важное, нежели отношение других к себе; шестой тип (3,8%) – появляется потребность «быть собой», которое пока переживается как быть похожим на другого (хорошего, которого хвалят) в контексте требований взрослых; седьмой тип (1,9%) – для этих детей в равной мере значимо «быть собой» и «быть другим» (похожим на другого); восьмой тип (1,9%) – отличается высокой степенью значимости «быть собой» и «быть другим» [13].
Восприятие «Другого» детьми младшего школьного возраста (9 лет) также в большей мере опосредовано ценностностью реально-привычного функционирования (76,6% детей). Второй тип отношений «Я - Другой» представлен у 6,6% детей, отношение к «Другому» здесь остается нормативным: «Если я увижу, что кто-нибудь плачет, я обязательно расскажу учительнице. Она скажет, что нужно делать». У 5% детей представлен третий тип отношений, связанный с ценностностью общения. «Другой» ребёнок существует только в реальной ситуации общения и оценивается из нормативных оснований: «Самый злой у нас Лёня, он плохо учится и с ним никто не общается». В 3,3% случаев у младших школьников представлен четвёртый тип отношений «Я - другой», связанный с значимым отношением к ребёнку других людей: «Я хочу быть таким же, как и Никита хорошим». Лишь у некоторых младших школьников представлен пятый (1,6%), шестой (3,3%), седьмой (1,6%) и восьмой (1,6%) типы отношений «Я - другой» [13].
Иначе говоря, в большинстве случаев дети еще не способны выделить себя, и тем более, Другого из конкретной ситуации, вне которой «Я» и «Другой» как нечто особое, уникальное, пока не существуют, что ограничивает возможность самостоятельных действий в ситуации конфликта. В ситуации, когда внешне заданные ориентиры поведения (социальные и социокультурные образцы, нравственные нормы) расплывчаты и неопределенны, когда не сформированы социальные эмоции (участность, сочувствие, эмпатия и др.), это ведет к эскалации конфликта.
Возрастание конфликтов в детской среде связано также с утратой автономности детской субкультуры, культивированием в ней ценностей взрослой жизни. Например, в проведенном нами исследовании ценностей детей 9-10 лет (методика В.В. Абраменковой «Робинзон», 50 исп.) выявлено, что значимыми ценностями для многих из них выступают такие, как: «деньги», «секс», «сила» и т.д.
В целом можно сказать, что расположенность к конфликтному поведению у детей возникает тогда, когда не удовлетворяются основные потребности, среди которых важнейшими являются потребность в любви (в отношениях «коммунитас», «близости», интимности) и потребность в безопасности [4, 6 и др.], которые насыщаются и развиваются в общении со взрослыми, друг с другом, в совместных играх, осуществляемых в контексте детской субкультуры.
Исторически детская субкультура выстраивалась как особый мир, существующий вместе и во взаимодействии со взрослыми. Детское и взрослое сообщества имеют свои особые формы организации жизни [3, с.15]. Детская субкультура относительно автономна, отличается своей самобытностью и самоценностью, для нее характерны особые ценности, формы и средства общения, картина мира и средства мышления, язык [1, 3]. В интимном «своем» пространстве детской субкультуры ребенок по-своему организует свой мир, ориентируясь на свой опыт и выбирая свой путь решения проблем, что создает условия для обнаружения себя и другого. При этом ребенок часто оказывается непонятым взрослыми, о чем свидетельствуют участившиеся трагические способы выхода детей из трудной ситуации. Зачастую лучше принять и понять ребенка могут сверстники со свойственной их возрасту системой ценностей, картиной мира, переживаниями и т.д. Правда, и особенная жестокость в отношении к Другому, отличающемуся от всех, также наблюдается именно в детском сообществе, если оно лишено ценностных оснований.
Однако ребенок нуждается в детском сообществе, поскольку здесь он приобретает опыт общения с равными себе, обретая уверенность, способность к принятию решений, выбору своей позиции, осуществляя социокультурное самоопределение, если, конечно, этот детский мир организован осмысленно и здраво. Внутри отношений детского сообщества, в опыте переживания дружбы, любви, близости обнаруживается ценность внутреннего мира человека. Благополучное социокультурное развитие ребенка возможно, если смысловое пространство детской субкультуры наполнено позитивными смыслами, а переживание отношений «своего» внутреннего мира и «Другого» одухотворено и очеловечено.
Причем, важно, чтобы эти переживания стали «событием» для ребенка, актуализируя состояния «вопросчивости» и «ответчивости» к миру и самому себе, диалоговые отношения с миром, другими, собой.
«Вопросчивость» рассматривается нами как «состояние, в котором явлено такое отношение к ситуации, к миру, к другому человеку, в котором представлено что-либо неясное, требующее ответа или решения, могущее быть выражено вербально, либо посредством интонации, взгляда, позы, движения и пр.». Важно отметить, что «вопросчивость» должна быть представлена как социокультурное отношение, адресованное к социокультурной сфере жизни, что актуализирует социокультурное самоопределение, поскольку обнаружить себя как человека (индивидуальность, субъекта своей жизни) можно лишь через обнаружение в себе и других духовного начала, свойственного исключительно человеку [5, с.344].
«Ответчивость» понимается нами как активный, самостоятельный, избирательный отклик человека на обращение, призыв к социокультурному самоопределению и развитию. Однако выбор пути социокультурного развития ребенок может сделать, находясь в состоянии вопросчивости к тому, что ему явлено в социокультурной ситуации [5, с. 344].
Именно в пространстве детской субкультуры, в которой ребенку открыт горизонт социокультурных образцов (текстами сказок, притч, детской художественной литературы, поступками значимых людей и пр.) и которая открыта «вопросчивости» и «ответчивости», возможно позитивное разрешение детских конфликтов и их развивающее значение. Детская субкультура, позволяющая детям выйти за границы обыденных отношений (например, благодаря воображаемой ситуации в сюжетно-ролевой игре, или обязательности следования правилу игры, или требованиям игровой роли, если говорить о дошкольниках), актуализирует возможность разрешения конфликта исходя из нравственных оснований. Сам конфликт в таком случае приобретает характер ценностного самоопределения: хорошо или плохо брать чужую игрушку, обижать других, красиво или нет быть грязнулей и т.д.
Для регулирования отношений между собой детьми используются различные жанры детского фольклора: жеребьёвки и считалки, сечки, голосянки, молчанки, скороговорки, небылицы - перевёртыши (Л.В. Соколова [12]); дразнилки (В.В. Абраменкова [1]), образцы поведения героев сказок [4]). Как отмечает М.В. Осорина, детская субкультура содержит в себе различные коммуникативные ситуации, для которых разрабатываются различные стратегии устойчивых, стереотипных стратегий «правильного» поведения [9]. В конфликтных ситуациях дети используют свои «прощалки», «мирилки», например: «Слева друг и справа друг, очень дружный, общий круг. Все мы за руки возьмемся и друг другу улыбнемся»; «Мирись, мирись, мирись и больше не дерись! А если будешь драться, то я буду кусаться. А кусаться нам нельзя, потому что мы – друзья!».
В детской субкультуре существует множество механизмов, с помощью которых дети научаются прощать друг друга, мириться, договариваться, тем самым выделяя ценностность «своего я» и «Другого», конструктивно разрешая конфликтные ситуации.
Однако, конструктивное разрешение конфликтных ситуаций между детьми возможно в условиях организации соответствующей деятельности, в которой может происходить актуализация переживаний отношений «своего» внутреннего мира и другого, отношений Я – Ты, через их сопричастность «третьему» (культуре, духу), в котором представлены социокультурные образцы. Этим требованиям в дошкольном возрасте удовлетворяет игровая деятельность как ведущая, младшем школьном – творчески-продуктивная, в подростковом – «участное», «интимно-личностное» общение со сверстниками, общее значимое дело.
Таким образом, работа с детскими конфликтами предполагает, во-первых, их предупреждение, осуществляемое в формах детской субкультуры; во-вторых, снижение их агрессивной направленности посредством развития у детей адекватных для детской субкультуры соответствующего возраста средств обозначения сути конфликта и его разрешения; в третьих - конструктивное разрешение конфликта на основе сотрудничества, солидарности, взаимопонимания и соизмерения своего поведения с социокультурными образцами как системой базовых ценностей.
Описание опыта работы
Для работы с детскими конфликтами нами разработан проект «Путь к согласию: человек и конфликт», в котором реализованы описанные выше положения. Особенностью проекта является то, что он направлен на социокультурное ценностное самоопределение ребенка, развитие диалога (слышать и слушать другого), способности к прощению на всех возрастных этапах: дошкольном, младшем школьном, подростковом возрастах. Вся работа с детьми основана на организации их общения и деятельности в формах соответствующей возрасту субкультуры. Целью проекта является предупреждение конфликтных ситуаций посредством актуализации способности к социокультурному диалогу в пространстве детской субкультуры. В проект включены программы: «Я и Другой», «Диалоги о Главном» «Прощение – путь к согласию: человек и конфликт»[3]. Программа «Я и Другой» (50 занятий для каждого возраста) разработана для детей и подростков, находящихся в состоянии перехода от одного возраста к другому, в том числе для юношей и девушек в период профессионального самоопределения и начала обучения в вузе. Именно в эти кризисные моменты человек становится особенно чувствителен к отношениям со сверстниками, взрослыми, он вновь в новой для себя социальной ситуации осуществляет личностное и социокультурное самоопределение: «Кто Я?», «Что ценно для меня в мире?», «Чем я ценен другим?»
Обращенность к внутреннему миру, актуализация внутреннего диалога, с Другим, с миром положительно сказывается на всех сторонах жизни ребенка, в том числе, дети и подростки начинают более ответственно относится к учебе, изменяется их позиция в отношении сверстников: они учатся принимать и понимать Другого, готовы вступать в конструктивный диалог.
Программа «Я и Другой» реализуется также в контексте интеграции здоровых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья. Из акций: «Вместе весело живем», «Мы вместе», ориентированных на взаимодействие и взаимопонимание детей, в Новокузнецке вырос и реализован проект интегрированной детской площадки «Корабль детства», разработан также проект площадки, предназначенный для расположения ее на территории православного храма «Святая Троица».
Программа «Диалоги о Главном» направлена на актуализацию посредством включения детей в духовно-ориентированный диалог ответчивости социокультурному содержанию жизни. Дети начинают откликаться на обсуждение вопросов о прощении, человечности, правде, любви, поступке и т.д.
В процессе реализации проекта используются психолого-педагогические технологии актуализации у ребенка индивидуально-личностных ресурсов, позволяющих справляться с коммуникативными проблемами. Используемые техники диалога учитывают особенности межкультурной коммуникации, специфику ценностных ориентаций, половозрастные характеристики и т.д. Эта работа проявляется в развитии самостоятельности детей, появлении уверенности в себе, в успешности преодоления трудностей, в способности лучше понимать себя и других людей, осуществлять выбор и принимать решения.
Разработана и апробируется в дошкольных учреждениях программа развития способности к прощению у дошкольников, учитывающая особенности детской субкультуры (включает работу со сказкой, детским фольклором, сюжетно-ролевую игру и драматизацию сказок и пр.). Результаты работы по этой программе свидетельствуют об ответчивости детей нравственным смыслам прощения, что проявляется в их рассуждениях, рисунках, поступках в ситуации конфликта.
Апробация уже упоминавшейся выше программы "Копилка памяти России: история и современность», предполагающая знакомство детей с поступками и образом жизни людей, составляющих гордость российской культуры, реализуемая Ю.А. Востриковой с детьми младшего школьного возраста, показала, что существенно меняется выбор предпочитаемых ценностей: особую значимость приобретают ценность семьи, человеческой жизни, нравственные ценности, появляется ценность родины, а также значительно возрастает количество «волшебных желаний», направленных на других (сделать что-либо для близких, для школы и класса, всех людей).
Заключение
Описанные программы и проекты успешно решают задачи порождения в ходе духовно-ориентированного диалога, реализуемого в пространстве соответствующей возрасту детской субкультуры, ответчивости детей и школьников ценностным основаниям жизни человека, инициируют размышления о человеке, его духовном мире, «о главном». Обнаружение ценностно-смысловой вертикали жизни человека, внимание к внутреннему миру актуализирует бережное отношение к Другому, стремление к позитивному разрешению конфликтов, основанному на понимании и уважении позиции другого человека, сверстника.
Реализация описанных программ и проектов, направленных на предупреждение конфликтных ситуаций и развитие способности к диалогу, показала, что дети, участвующие в эксперименте, стали лучше слышать и понимать себя и другого, быть терпимее друг к другу, проявляют способность к прощению, поиску согласия, принимают ценностность «себя» и «другого», склонны ориентироваться на социокультурные образцы, свойственные российской культуре.
Эти данные подтверждают, что в основе деструктивного конфликта лежит, прежде всего, несформированность ценностных оснований, с которой человек соизмеряет свои переживания, решения, поступки; низкий уровень самопонимания и понимания других, неразвитость диалоговых отношений с собой и с миром; неспособность к близким, доверительным отношениям с другими. Именно в этих направлениях и необходимо осуществлять работу с детьми, направленную на предупреждение конфликтов и их конструктивное разрешение.