Целью параграфа является рассмотрение стадий становления непрерывного образования и подходов к его трактовке для уточнения определения понятия.
Понятие образования в широком смысле является исторически изменяющимся, что соответственно влечет за собой переориентирование его целей, задач, функций; появления новых образовательных структур и соответствующих социальных институтов. Не смотря на все эти изменения, главной чертой образования всегда была и остается проблемность [ Ошибка! Источник ссылки не найден. ]. На современном этапе мирового экономического и общественного развития наиболее важной глобальной проблемой следует считать непрерывность образования [ Ошибка! Источник ссылки не найден. ].
Объективная необходимость решения данной проблемы вызвана, прежде всего, динамизмом мирового и общественного развития, ускорением социально-экономического прогресса, оказывающего решающее воздействие на материальную и духовную стороны жизни государства в целом и каждой отдельной личности.
В предшествующие периоды истории образование выполняло функцию, ориентированную преимущественно на воссоздание производительных сил общества. Относительно медленная эволюция общественного производства обуславливала и относительное постоянство структуры и содержания образования как общего, так и специального. Фактически был сформирован тип «конечного» образования, продиктованный стремлением научить навсегда, то есть тому и так, чтобы это пригодилось человеку на протяжении всей его жизни. Научно-технический и социально-экономический прогресс, изменение темпов обновления техники и новые технологии производства потребовали изменения содержания, характера и направленности профессиональной деятельности. В условиях существовавшего ранее «конечного» результата образования обострились проблемы функциональной неграмотности, технологической безработицы, что привело к дефициту политических, экономических, правовых, технических, социально-психологических и других знаний. Возникла ситуация, свойственная эпохе научно-технической революции: с одной стороны, быстро растет объем научных знаний, изменяется характер отдельных наук, а, с другой стороны, образование представляет собой логически завершенную систему знаний и правил, не способную обеспечить овладение новыми методами и содержанием познания. [ Ошибка! Источник ссылки не найден. ].
Для разрешения возникшего противоречия потребовалось внести изменения в характер самого образовательного процесса: стало совершенно ясно, что невозможно научить «всему и на всю жизнь», возникла необходимость в получении новых и совершенствовании уже имеющихся знаний на протяжении всей жизни, что, в свою очередь, и привело к появлению феномена непрерывного образования.
Тенденции развития непрерывного образования в настоящее время обусловлены рядом факторов (Щевелева Г.М. Учащиеся как субъекты…):
- повышением значимости базового образования как среды формирования общеинтеллектуальных, общеучебных, познавательных умений и навыков;
- пересмотром функций общего среднего и среднего профессионального образования как основы фундаментальной общенаучной базы для образованного человека;
- повышением требований к уровню профессиональной подготовки специалистов в условиях высокотехнологичных, наукоемких производств;
- эволюцией высшего образования в связи с приобретением им массового характера, с возникновением условий, когда уровень экономического и научно-технического развития страны напрямую зависит от образованности населения, от качества подготовки специалистов в высшей профессиональной школе.
Как отмечает Г.Н. Терентьева (с. 20-21), необходимо также разграничивать термины «непрерывное образование» и «непрерывное обучение». Согласно предложениям международного совета по образованию взрослых (МСОВ) в международную комиссию «Образование и обучение в XXI веке» термин «непрерывное обучение» очерчивает рамки, в которых осуществляется образование взрослых, но само понятие непрерывного образования не ограничивается образованием взрослых. Оно охватывает и детей, и молодежь, и взрослых и должно распространяться на все сферы образования и все ситуации обучения: дома, на работе, в школе, в вузе, при использовании СМИ и т.д.
Для того, чтобы выявить существенные признаки и сформулировать определение непрерывного образования, обратимся к истории становления и развития этого феномена. В настоящее время существует несколько подходов к выделению стадий становления концепции непрерывного образования. Наиболее известной является точка зрения В.Г. Осипова, изложенная им в работе «Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования» (ссылка). В этой работе В.Г. Осипов выделяет пять стадий и подробно характеризует каждую из них.
1. Констатационная стадия (стадия наблюдения).
Первые представления о непрерывном образовании появляются в конце 50-х гг. XX века в качестве реакции на растущую неудовлетворенность имеющейся образовательной системой, в условиях нарастающего кризиса последней. Кризис системы образования многих стран был вызван ее несоответствием новым требованиям эпохи научно-технической революции: возникла потребность создания новых образовательных концепций, способных противостоять традиционному образованию. В этих условиях и начинает складываться концепция непрерывного образования, которая на тот момент воспринималась в несколько идеализированном виде: как концепция, способная радикальным образом изменить существующее положение в сфере образования путем основательной перестройки традиционных его структур и создания новых. На данной стадии идея непрерывного образования сводилась, в основном, к отказу от традиционных форм образования, а также к образованию взрослых.
По мнению В.Л. Аношкиной и С.В. Резванова (ссылка), констатационную стадию можно назвать стадией наблюдения. На данной стадии идея непрерывного образования была воспринята лишь отдельными личностями, она не стала еще достоянием широкой педагогической общественности, не послужив ей, таким образом, стимулом к деятельности.
2. Феноменологическая стадия (стадия идентификации феномена).
Данная стадия разработки концепции непрерывного образования охватывает вторую половину 60-х - начала 70-х гг. Для нее характерны попытки осознания теоретической и практической значимости непрерывного образования, именно на этой стадии произошло преодоление однобокой тенденции отождествления непрерывного образования с образованием взрослых, получила право на жизнь мысль об интеграции школьного образования с внешкольным образованием взрослых. С определенной долей условности начало этой стадии можно датировать 1967-1968 гг. еще и потому, что именно в это время ЮНЕСКО был окончательно принят термин «непрерывное образование» и внесено решение о начале широкомасштабных исследований в этой области. Самыми значительными исследованиями этой стадии являются материалы оксфордского симпозиума по проблемам «продолжающегося образования», организованного английским исследователем Ф. Джессапом [154]; «Непрерывное образование» нидерландского ученого X. Фрезе [152]; «Непрерывное образование и образование взрослых в Бразилии» А. Корреа [149]. Через исследования этого периода проходит мысль о необходимости единой концепции, функцией которой явится теоретическое обоснование процесса формирования новой целостной образовательной системы общества. Начинается процесс переосмысления места и роли образования в жизни общества. Было также убедительно доказано, что получение образования не может ограничиваться какой-то одной возрастной группой, каким-то одним объемом раз и навсегда полученных знаний. Впервые предпринимаются попытки серьезного осмысления и выявления факторов, наличие которых сделало возможным появление феномена непрерывного образования. Наблюдалось разделение мнений ученых относительно структуры непрерывного образования, но консенсус был достигнут во мнении, что непрерывное образование не должно быть простым продолжением традиционного образования или дополнением к нему.
Как отмечают В.Л. Аношкина и С.В. Резванов (ссылка), феноменологическая стадия может быть названа идентификационной, так как в процессе ее прохождения проблема необходимости построения новой парадигмы образования приобретает очевидность, феномену присваивается идентификатор «непрерывное образование».
3. Методологическая стадия.
Датировать стадию, с некоторой долей условности, можно 1972/73-1976/77 гг. Данная стадия характеризуется разработкой методологических проблем непрерывного образования. В этот период закладывается концептуальная основа непрерывного образования, изучаются социальные, экономические, политические и другие предпосылки условий, необходимых для реализации непрерывного образования. Именно на этой стадии было выработано инвариантное ядро концепции непрерывного образования. Благодаря международному сотрудничеству и координации усилий исследователей разных стран, удалось достичь уровня высокого теоретического обобщения, устранить двусмысленность трактовок непрерывного образования.
Основные события данного периода, сыгравшие большую роль в разработке концепции непрерывного образования: в 1973г. ЮНЕСКО в Париже был опубликован Доклад комиссии Фора; в том же году в Токио состоялась III Международная конференция по образованию взрослых в контексте непрерывного образования. В «Докладе» [153, 181 - 222], явившимся чрезвычайно важным документом, уже приведены основные положения парадигмы образования, в основу функционирования которой положен принцип непрерывности. Это – тезисы об организации образования взрослых, о вертикальной и горизонтальной интеграции образовательных форм, о самообразовании, воспитании и всестороннем развитии личности и т.д.
4. Стадия теоретической экспансии и конкретизации.
Стадия охватывает 1976(77) до нач. 80-х гг. и характеризуется двуединым процессом: концепция впервые начинает последовательно разрабатываться применительно ко всем основным звеньям формирующейся системы непрерывного образования, взятым в отдельности, и тем самым конкретизироваться. Первоначально и на этой стадии концепция непрерывного образования еще имела форму абстрактной модели, рассматриваясь как принцип, формальная цель, идеал. Но вскоре пришло понимание того, что вряд ли ценно такое понимание непрерывного образования, при котором отсутствует операциональная полезность, возникла потребность в разработке практических аспектов воплощения непрерывного образования в жизнь. Основной целью стадии явилось превращение абстрактных идеалов и устремлений в конкретные операциональные мероприятия, то есть расшифровка этих идеалов, перевод их на язык конкретных действий. Необходимо было определить стратегию реализации концепции непрерывного образования, предстояло учесть и неизбежные последствия непрерывного образования. Таким образом, облик этой стадии определяют научно-практические разработки, явившиеся теоретической предпосылкой фундаментальной практической реализации отдельных элементов системы непрерывного образования.
Интенсивно разрабатываются в этот период не только педагогические, социальные и психологические аспекты проблемы, но и выявляются структура, функции, задачи и цели отдельных звеньев и элементов системы, их стыковка. Особое внимание при этом уделялось школе, ее учебным программам, усилению в них элементов, способствующих формированию и закреплению позитивного отношения учащихся к непрерывному образованию.
В целом на этой стадии был выдвинут ряд теоретических и практических рекомендаций по перестройке старых или созданию новых звеньев и форм. В контексте непрерывного образования были разработаны новые учебные программы и формы обучения, соответствующие идее непрерывного образования.
По мнению В.Л. Аношкиной и С.В. Резванова (ссылка), на стадии «теоретической экспансии и конкретизации» происходит процесс адаптации системы к современной образовательной ситуации. Происходит развитие многообразия форм и методов непрерывного образования, причем каждый из них является способом решения конкретных задач.
5. Стадия практического применения.
Пятая, современная стадия становления концепции непрерывного образования, начинается с 80-х гг. и характеризуется стремлением применить практически идею непрерывного образования, воплотить ее вжизнь. Поэтому данную стадию можно назвать стадией «практического применения». Верхнюю границу этого этапа определить сложно. Стремление реализовать непрерывное образование проявлялось вначале в виде попыток перестройки отдельных звеньев обычной образовательной системы. Специфика данного этапа проявляется и в том, что, по сути, впервые появляется возможность изучения и осмысления практического опыта непрерывного образования. Данные тенденции хорошо заметны в работах переходного характера ученых-исследователей Р. Охса (ФРГ), Л.Д. Эно, У. Хилтона и др. [93, 70 - 76].
Характерной чертой исследований данной стадии разработки концепции непрерывного образования является ее ориентированность на будущее, появление попыток согласования нововведений не только с принципами непрерывного образования, но и с тенденциями бурного развития многообразных общественных потребностей и усложнения всех аспектов современной жизни. Этому сопутствует стремление выработать соответствующую модель образовательной политики.
На основе вышеизложенного материала мы можем утверждать, что процесс становления концепции непрерывного образования, начавшийся в 50-х гг, продолжается и в настоящее время. На современном, пятом, этапе осуществляется практическая реализация непрерывного образования, характеризующаяся поиском условий, путей и способов осуществления непрерывного образования. Таким образом, феномен непрерывного образований, прошедший в своем развитии путь от абстрактной идеи-утопии до практически реализуемого процесса, остается актуальной проблемой современного образования.
Как отмечают В.Л. Аношкина и С.В. Резванов, понятие непрерывности образования может быть отнесено к трем объектам (субъектам) (ссылка?):
- к личности. В этом случае непрерывность образования означает, что человек учится постоянно. Причем, учится либо в образовательных учреждениях, либо занимается самообразованием. При этом возможны три вектора движения человека в образовательном пространстве. Во-первых, человек, оставаясь на одном и том же формальном образовательном уровне, оставаясь, допустим, врачом или инженером, может совершенствовать свою квалификацию, свое профессиональное мастерство. Условно это называется «вектором движения вперед». Во-вторых, поднимаясь по ступеням и уровням профессионального образования - «вектор движения вверх». При этом человек может либо последовательно восходить по ступеням и уровням образования, либо какие-то уровни и ступени пропустить. Например, учащийся может последовательно получить начальное, среднее и высшее профессиональное образование, либо после школы сразу приступить к программе высшего образования. В-третьих, непрерывность образования также подразумевает возможность не только продолжения, но и смены профиля образования, то есть возможность образовательного маневра на разных этапах жизненного пути, исходя из потребностей и возможностей личности и социально-экономических условий в обществе (то есть смены специальности). Это «вектор движения по горизонтали»;
- к образовательным процессам (образовательным программам). Непрерывность в образовательном процессе характеризуется преемственностью содержания образовательной деятельности при переходе от одного вида к другому, от одного жизненного этапа человека к другому;
- к образовательным учреждениям. Непрерывность в данном случае характеризует такую сеть образовательных учреждений и их взаимосвязь, которая с необходимостью и достаточностью создает пространство образовательных услуг, способных удовлетворить все множество образовательных потребностей, возникающих как в обществе в целом, так и в отдельном регионе, так и у каждого человека [55, 80-81].
В данном исследовании мы будем рассматривать непрерывное образование по отношению к первому субъекту – личности и исходить из ее интересов и потребностей; определяющими для нас будут следующие положения:
- при непрерывном образовании человек учится на протяжении всей жизни;
- образование осуществляется не только в специально организованных для этого структурах (школы, колледжи, вузы, послевузовское образование), но и посредством самостоятельной образовательной деятельности;
- отсутствие единого универсального способа продвижения в образовательном пространстве: выстраивание индивидуальных образовательных траекторий.
В настоящее время можно проследить три главных подхода (при акцентировании на тех или иных характеристиках и показателях) к сущности непрерывного образования по отношению к личности обучаемого (ссылка):
- первый подход (традиционный): непрерывное образование рассматривают только как профессиональное образование взрослых, потребность в котором вызвана необходимой компенсацией знаний и умений, недополученных в ходе учебы, как своеобразный ответ на технологических прогресс, поставивший труд человека в состояние функциональной безграмотности. Это по сути - компенсаторное, дополнительное образование, часть «конечного» образования («образования на всю жизнь»);
- второй подход: непрерывное образование рассматривается как пожизненный процесс («учиться всю жизнь»), отдается предпочтение педагогически организованным формальным структурам (кружки, курсы, средства массовой информации, заочное и вечернее обучение и т.п.);
- третий подход, являющийся, по мнению большинства исследователей (Г.А. Ягодин, еще), наиболее продуктивным: идея непрерывного образования исходит из потребностей личности, стремление которой к постоянному познанию себя и окружающего мира становится ее ценностью («образование через всю жизнь»). Согласно Г.А. Ягодину, личность является «целью и конечным результатом процесса постоянного и неуклонного восхождения к новым высотам познания и преобразования мира» (ссылка). Целью непрерывного образования в этом случае становится всестороннее развитие (включая саморазвитие) человека. При таком восприятии непрерывного образования предполагается постоянное совершенствование имеющихся знаний, как в формальных структурах, так и в процессе самообразования.
Проанализируем различные определения понятия «непрерывное образование» в рамках третьего подхода.
Отметим, прежде всего, что авторы, разрабатывающие эту проблему, выделяют два понятия «непрерывное образование» и «система непрерывного образования», при этом большинство исследователей под системой непрерывного образования понимают совокупность образовательных учреждений, в которой человек на протяжении своей жизни получает образование (ссылки). В данном исследовании мы также будем разграничивать эти понятия и рассматривать только понятие «непрерывное образование».
В настоящее время в педагогической литературе нет общепринятого определения данного понятия. Необходимо отметить, что на основе анализа определений непрерывного образования различных авторов (ссылка), нам удалось выявить две группы определений.
Первая группа исследователей (А.В. Даринский, А.М. Новиков, М.В. Ярошенко) определяет непрерывное образование как специальным образом организованную систему обучения, обеспечивающую получение знаний в течение всей жизни.
Вторая группа (В.П. Зинченко, А.П. Владиславлев, В.А. Горохов, Л.А. Коханов, М.В. Никитин, В.Н. Введенский) рассматривает непрерывное образование как деятельность по получению новых знаний, то есть с процессуальной точки зрения.
Рассмотрим каждую из групп. Первая группа: А.В. Даринский, А.М. Новиков, М.В. Ярошенко (ссылки).
А.В. Даринский под непрерывным образованием понимает «систему, позволяющую каждому человеку развивать, совершенствовать себя разными путями в течение всей жизни, в соответствии со своими стремлениями, возможностями и способностями» (Даринский А.В. Непрерывное образование // Совет. Педагогика, 1975, №1 С.17). Ведущей идеей, положенной в основу данной концепции, является осознание того факта, что «обучение человека, его общая и профессиональная подготовка не есть только этап, во время которого он готовится к «настоящей жизни», а является неотъемлемой составной частью этой жизни и перманентно продолжается на протяжении всей его жизни. Непосредственным следствием этой идеи является представление о том, что концепция непрерывного образования признает учение нормальной и необходимой деятельностью человека во все периоды его жизни и подразумевает возможность и необходимость для всех людей любого возраста обновлять, дополнять ранее приобретенные знания и умения, постоянно расширять свой кругозор, повышать культуру и развивать способности, получать специальность и совершенствоваться в ней, приобретать новую специальность».
А.М. Новиков рассматривает непрерывное образование как «систему пожизненного обучения и воспитания населения, изменяющуюся в соответствии с требованиями научно-технического и социального прогресса, основанную на соединении производственной, учебной, научно-поисковой, общественной деятельности, имеющую основной целью всестороннее и гармоническое развитие всех членов общества» (Новиков А.М. Перспективы развития системы непрерывного профессионального образования // Специалист, 1998. - № 1. С. 2-8).
М.В. Ярошенко под непрерывным образованием понимает «такую систему образования, которая предоставляет каждому человеку возможность формировать и достраивать свой профессиональный «багаж» в соответствии с потребностями как общества в целом, так и каждой отдельной личности, ее образовательным уровнем, а также индивидуальными возможностями и перспективами. Системообразующим фактором непрерывного образования выступает его целостность, то есть не механическое приращение элементов, а глубокая интеграция всех подсистем и процессов профессионального образования» (Ярошенко М.В. Проектирование структуры и содержания непрерывного экономического образования в системе «колледж-вуз». С. 11).
Авторы, относящиеся ко второй группе, - В.П. Зинченко, А.П. Владиславлев, В.А. Горохов, Л.А. Коханов, М.В. Никитин, В.Н. Введенский, Б.С. Гершунский, В.Л. Аношкина, С.В. Резванов (фамилии доработать).
ЮНЕСКО в 1984 г. определило непрерывное образование как «всякого рода сознательные действия, которые взаимно дополняют друг друга и протекают как в рамках системы образования, так и за ее пределами в разные периоды жизни; эта деятельность ориентирована на приобретение знаний, развитие всех сторон и способностей личности, включая умение учиться и подготовку к исполнению разнообразных социальных и профессиональных обязанностей, а также к участию в социальном развитии, как в масштабе страны, так и в масштабе всего мира» (Глазунов А. Т. Британская профессиональная школа).
В «Педагогическом словаре» (ссылка) под непрерывным образованием понимается «философско-педагогическая концепция, согласно которой непрерывное образование рассматривается как процесс, охватывающий всю жизнь человека; аспект образовательной практики, представляющий её как непрекращающееся целенаправленное освоение человеком социокультурного опыта с использованием всех звеньев имеющейся образовательной системы; принцип организации образования, образовательной политики».
А.П. Владиславлев рассматривает непрерывное образование как «систематическую целенаправленную деятельность по получению и совершенствованию знаний, умений и навыков как в любых видах общих и специальных учебных заведений, так и путем самообразования» (Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы).
В.А. Горохов и Л.А. Коханов определяют непрерывное образование как «принцип формирования личности, который обусловливает создание таких систем образования и воспитания, которые должны быть открыты для людей любого возраста и положения, сопровождать человека в течение всей его жизни, способствовать постоянному его развитию, вовлекать в непрерывный процесс овладения знаниями, а в случае необходимости давать новую подготовку для изменяющихся условий, стимулировать постоянное самообразование». (Горохов В.А., Коханов Л.А. Основы непрерывного образования в СССР).
М.В. Никитин утверждает, что непрерывное образование «предполагает охват в единое целое различных форм образования всех возрастных групп и социальных слоев общества, связывает воедино различные уровни образования и культуры личности на протяжении всей жизнедеятельности и имеет своей целью обеспечение всестороннего и гармонического развития личности; с переходом на непрерывное образование; любой человек получает возможность выстраивать собственную систему образования на протяжении всей жизни в соответствии с его интересами и намерениями» (Никитин М.В. Ресурсный центр как функциональная модель непрерывного профессионального образования, 2004.).
Б.С. Гершунский трактует суть непрерывного образования как процесс создания необходимых условий для всестороннего гармоничного развития личности независимо от возраста, первоначально приобретенной профессии, специальности, места жительства с обязательным учетом личностных особенностей, мотивов, интересов, ценностных установок. (Аношкина В. Л. Образование. Инновация. Будущее. (Методологические и социокультурные проблемы) / В. Л. Аношкина, С. В. Резванов. – Ростов н/Дону: РО ИПК и ПРО, 2001. – 176 с.).
В.Л. Аношкина и С.В. Резванов считают, что под непрерывным образованием следует понимать «не механическое движение личности от дошкольного к общему среднему, профессиональному (начальному, среднему, высшему), послевузовскому образованию, а гармоничный процесс цикличного обновления личности на каждом из указанных этапов развития» (Аношкина В. Л. Образование. Инновация. Будущее. (Методологические и социокультурные проблемы) / В. Л. Аношкина, С. В. Резванов. – Ростов н/Дону: РО ИПК и ПРО, 2001. – 176 с.).
В.Н. Введенский отмечает, что «непрерывное профессиональное образование понимается как жизненный процесс целенаправленного систематического формирования и совершенствования специалиста».
Определения каждой группы отражают личностную направленность образовательного процесса. Исследователям из первой группы непрерывное образование представляется динамической системой, способной изменяться под воздействием внешних условий и обеспечивающей всестороннее развитие личности. Исследователи из второй группы определяют непрерывное образование как процесс развития личности через получение и усвоение новых знаний. Таким образом, ведущей идеей непрерывного образования можно считать идею развития, причем это развитие продолжается в течение всей жизни, является всесторонним и целенаправленным. Еще одной важной характеристикой непрерывного образования является его целостность, обеспечивающая преемственность при переходе от одной образовательной ступени к последующей.
Понимание непрерывного образования как системы или как процесса зависит от того, на каком уровне мы изучаем данный феномен. Если рассматривать непрерывное образование на теоретическом уровне, то оно представимо в виде динамической системы, постоянно изменяющейся в зависимости от требований, предъявляемых к ней отдельной личностью, обществом и государством в целом. Однако такой подход становится нерациональным при решении практических задач. В частности, для того, чтобы выявить, описать и обеспечить условия реализации непрерывного образования, необходимо исходить из потребностей и интересов личности. Поскольку удовлетворить свои потребности личность может только в процессе деятельности, то на этом уровне целесообразно рассматривать непрерывное образование как деятельность по получению новых знаний с целью личностного и профессионального развития, то есть как процесс.
Поскольку в данном исследовании непрерывное образование рассматривается по отношению к личности и ее потребностям, то будем придерживаться подхода, представленного во второй группе определений.
Однако, анализ (изучение) определений непрерывного образования, относящихся ко второй группе, не позволяет выявить механизм реализации процесса непрерывного образования, поскольку в рассматриваемых определениях не указывается основа личностного развития в процессе образовательной деятельности. Исходя из представленных выше основополагающих положений непрерывного образования (образование через всю жизнь, самостоятельная образовательная деятельность, индивидуальные образовательные траектории), можно утверждать следующее: чтобы непрерывное образование выступало как процесс личностного развития с помощью получения новых знаний, необходимо, чтобы у обучающихся была сформирована потребность в образовательной деятельности, которая может быть удовлетворена в полной мере только на основе сформированной готовности к осуществлению этой деятельности. Таким образом, основой личностного развития в непрерывном образовании является готовность к осуществлению образовательной деятельности, а именно – готовность к продолжению образования (в специально организованных структурах) и готовность к самообразованию.
В психолого-педагогической литературе в настоящее время можно выделить три основных подхода к проблеме определения понятия «готовность»: функциональный, личностный и личностно-деятельностный (Лежина диссертация).
В соответствии с первым подходом, готовность – это функциональное состояние ожидания деятельности. Например: психологический настрой и мобилизация (Т.Н. Банщикова, Н.Д. Левитов, А.Б. Леонов, В.Т. Мышкина, Г.Г. Голубев, А.В. Самойлик, Н.Ю. Самыкина), предстартовое состояние (В.А. Алаторцев, Ф. Генов, А.Ц. Пуни), бдительность и готовность к экстремальным ситуациям (В.Н. Пушкин, Л.С. Нерсесян), установка (А.Г. Асмолов, Д.Н. Узнадзе). Таким образом, готовность рассматривается как временное состояние, предшествующее деятельности и вызывающее её.
В рамках второго подхода готовность определяется как выполнение профессиональной деятельности и представляет собой свойство личности (Т.И. Воронова, А.А. Деркач, Л.А. Емельянова, В.Т. Мышкина); устойчивую характеристику личности (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, В.И. Сластёнин, А.И. Щербаков). С.Н. Андреева, А.Ю. Коджаспиров, В.А. Крутецкий рассматривают готовность как целостное проявление свойств и качеств личности, необходимых для деятельности. Б.Г. Ананьев, В.А. Якунин понимают готовность как проявление профессиональных способностей, В.А. Сластёнин, Л.Б. Шнейдер – как проявление профессиональной направленности и профессионального самосознания. Готовность в данном случае – свойство личности, подготовленной к выполнению конкретной профессиональной деятельности.
Согласно третьему подходу готовность имеет системное значение и является интегративным образованием. Например, К.М. Дурай-Новакова, М.Л. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.Д. Шадриков рассматривают готовность как диалектическую взаимосвязь психического состояния и качества личности; Л.Н. Захарова, Б.А. Сосновский – как иерархическую систему профессионально важных качеств; Г.И. Вахромова, В.В. Коробкова – как интегрированную систему профессионально значимых качеств. С точки зрения этого подхода готовность – сложное образование психических состояний и свойств личности, соответствующих требованиям предстоящей деятельности и обеспечивающих её эффективное выполнение (диссертация Л. В. Лежиной) [40].
Не смотря на то, что данные подходы разделимы, грань между ними является очень тонкой. На это указывает, например, то, что некоторые авторы считаются представителями сразу двух подходов (например, исследования В.Т. Мышкиной).
Отметим также, что К.М. Дурай-Новакова разделяет понятие «готовность» на качество личности и на состояние. «Если готовность обнаруживается в разные периоды времени и под влиянием мотивационных факторов и ситуаций, тогда следует говорить о готовности как качестве личности, если она функционирует и проявляется в определенный отрезок времени, ее можно назвать состоянием» (ссылка).
Поскольку в данном исследовании мы подразумеваем включение личности в образовательную деятельность, а также выделение условий, необходимых для успешного осуществления этой деятельности, будем определять понятие «готовность», исходя из третьего подхода, и понимать под готовностью психическое состояние личности, соответствующее требованиям предстоящей деятельности и обеспечивающее её выполнение.
Таким образом, под непрерывным образованием мы будем понимать процесс целенаправленного развития личности на основе формирования готовности к продолжению образования, а также к самообразованию.
В данном параграфе были рассмотрены этапы становления концепции непрерывного образования, выделены две группы определений понятия «непрерывное образование»: непрерывное образование как система и непрерывное образование как процесс. Уточнено определение непрерывного образования в рамках второй группы как процесса целенаправленного развития личности путем формирования готовности к продолжению образования, а также к самообразованию.