Ученика__________________________________________________
Класса______________ Школы____________ г._________________
за___________________учебный год
Внешний вид и поведение ребенка. В начале анализа результатов обследования желательно кратко описать внешний вид ребенка (состояние одежды, ногтей, кожи, характерные особенности внешнего вида, конституциональные характеристики, наличие каких-либо выглядящих патологически признаков (стигм) и т.п.). Важным показателем также является соответствие антропометрических характеристик (рост, вес, пропорции частей тела) паспортному возрасту. Внешний вид ребенка может быть соотнесен с внешним видом родителей, что дает огромную информацию не только о наследственных особенностях, но и о внутрисемейных отношениях.
Далее необходимо проанализировать специфику поведения ребенка в процессе работы с практиком, его контактность, ориентированность на совместную либо самостоятельную деятельность, критичность к результатам выполнения того или иного задания, адекватность принятия ситуации экспертизы. Следует обратить внимание на темп работы ребенка, заинтересованность в правильном выполнении заданий, общую мотивацию. Обязательно отмечаются проявления элементов негативного отношения к обследованию, отказ от деятельности или контактов со специалистом.
Анализируется характер игровых действий в процессе нахождения ребенка на обследовании, оцениваются их творческие и эмоциональные ее характеристики, особенности использования тех или иных игровых материалов либо отсутствие игрового компонента деятельности (как в процессе обследования, так и по описаниям взрослых). Отмечается наличие гиперактивности, двигательной расторможенности.
Характер деятельности. Оценивается целенаправленность деятельности ребенка, возможность сосредоточения его на конкретном задании. Отмечается импульсивность в выполнении заданий или наличие элементов импульсивности, неравномерность деятельности, инертность или ригидность выполнения того или иного задания (игры), степень ориентации на родственников, а также возможность критически отнестись к результатам выполнения того или иного задания, адекватность реакций на неуспех или похвалу. Характер деятельности соотносится с наличием двигательной расторможенности или гиперактивности.
Обязательно учитывается изменение характера деятельности в зависимости от истощения, а также внешних параметров обследования (изменение характера деятельности в те моменты, когда «отвлекается» специалист, приходит кто-то посторонний, от реакции родителей и т.п.).
Работоспособность. В процессе всего обследования отмечаются колебания работоспособности, время, в течение которого ребенок может продуктивно и целенаправленно работать, проявления усталости, изменения характера и стиля деятельности на фоне утомления (например, возникновение импульсивности). Определяются изменения эмоционального фона (проявления плаксивости, неадекватного смеха, негативизма как результата утомления). Учитывается влияние смены мотивации на работоспособность (вместо учебной - игровая или соревновательная), а также тип мотивации, который наиболее позитивно влияет на работоспособность ребенка.
При оценке работоспособности также должно быть учтено влияние гиперактивности, двигательной расторможенности, если таковые особенности имеются.
Особенности внимания. Внимание как феномен, на основе которого разворачивается вся психическая деятельность ребенка, является одной из наиболее важных характеристик, учитываемой при проведении практически любой диагностической процедуры. Необходимо оценить возможности ребенка в плане сосредоточения и распределения внимания по ряду признаков в заданиях, в частности неучебного характера, связь устойчивости внимания с объемом восприятия (например, значительные трудности сосредоточения при увеличении объема стимульного материала) и временем работы ребенка. Также оценивается наличие флуктуации внимания и характер изменения его на фоне утомления, возбуждения или негативизма ребенка, связь параметров внимания с наличием или отсутствием такой характеристики, как гиперактивность.
Характер латерализации. При анализе характера латерализации оценивается ее тип (правосторонняя, левосторонняя или смешанная латерализация), наличие элементов левшества или левшеских тенденций (знаков). Важным параметров анализа является оценка взаимосочетания доминирующих органов (например, ведущая левая рука и левый глаз или ведущая правая рука и ухо при доминировании левого глаза и т.п.). Психологу необходимо учитывать все характеристики деятельности ребенка, в той или иной степени связанные с особенностями латерализации. Здесь можно отметить, в каком направлении ребенок раскладывает последовательность картинок в методике «Установление последовательности событий», с какого угла и в каком направлении начинает рисовать, движения взора ребенка при описании им сюжетных картин, какой рукой берет карточки или кубики, а какой - помогает, какой рукой перелистывает книгу.
Также необходимо проанализировать теснейшим образом связанные с этими особенности моторного развития.
Моторная ловкость. Оценивается общая «уклюжесть» ребенка, характер его движений в замкнутом и «занятом» пространстве (между партами, между стулом и столом), как он тянется за каким-либо предметом, сбивает ли при этом другие находящиеся на столе вещи, часто ли роняет карандаши, карточки, кубики. Анализируется способность делать ритмические и координированные движения (например, марширование или бег на месте), развитие графической деятельности (рисунок, письмо). Здесь необходимо отметить такие важные особенности, как сформированность рисунка, правильные (или неправильные) соотносительные размеры его отдельных частей или письма, характер прорисовки линий, их четкость и «твердость». Особое внимание уделяется оценке сформированности мелкой моторики (скоординированные движения пальцев, манипуляции с мелкими предметами, а также моторным навыкам в графической деятельности; рисунок, лепка, аппликация, владение ножницами). Отмечается также умение делать мелкие, точные движения на бытовом уровне (застегивание пуговиц, шнуровка ботинок и т.п.). В том же ключе анализируются и продукты деятельности ребенка (школьные тетради, домашние рисунки и т.д.).
Оценка речи ребенка. При оценке речевых параметров практикант должен отметить (не присваивая себе прав на логопедическое обследование) речевую активность (слабая, адекватная, чрезмерная), качество звукопроизношения, словарный запас, объем активного и пассивного словаря и разницу между ними. Анализируется степень развернутости речевого высказывания, наличие аграмматизмов и так называемых «детских» слов. Необходимо особое внимание обратить на сформированность диалогической речи в режиме «вопрос – ответ», степень развернутости ответов, а также трудности инициации речевого высказывания, латентность (отсроченность) ответов.
Следует отметить эмоциональность и интонирование высказываний, их адекватность, соотнесенность с содержанием высказывания. Все характеристики оцениваются с учетом микросоциальной речевой среды, в которой растет ребенок (двуязычие, нарушения речи и/или слуха у родителей, особенности речи родителей, людей, проживающих с ребенком).
Необходимо оценить наличие специфических ошибок, как в устной, так и в письменной речи.
Поскольку специальное исследование речи проводить нецелесообразно, анализ речевых особенностей осуществляется по речевой продукции, полученной в течение всего психологического обследования. Особенное внимание уделяется трудностям понимания речи, в том числе - сложных речевых конструкций.
Сформированность социально-бытовой ориентировки. В соответствии с конкретными педагогическими требованиями к определенному возрасту, программой обучения и с учетом уровня социокультурного окружения ребенка определяется уровень сформированности знаний об окружающем мире, в том числе о родственниках, их родственных отношениях и т.п. Кроме того, выясняются знания ребенка о настоящем (возраст, адрес, место проживания, имя, отчество педагога и т.п.).
Примечание. Трудности в определении последовательности времен года, месяцев и дней недели (а не признаков времен года) часто не являются признаком несформированности социально-бытовой ориентировки, как это обычно оценивается педагогами и психологами. Данные особенности мыслительной деятельности ребенка необходимо анализировать с точки зрения сформированности пространственно-временных представлений.
Особенности мнемической деятельности. Оценивается объем непосредственной слухоречевой памяти, скорость запоминания, полнота отсроченного воспроизведения, наличие привнесенных или видоизмененных стимулов, как в непосредственном, так и в отсроченном воспроизведении.
Выявляется возможность опосредованного запоминания с помощью доступных для ребенка методов, сопоставляется объем материала, запоминаемого опосредованно и непосредственно. Определяется наличие фактора интерференции (про- и ретроактивной формы), способность к удержанию последовательности ряда стимулов (пять слов для младших школьников). При оценке объема запоминания с помощью «Методики 10-ти слов» может быть построена кривая запоминания Точно так же могут быть проанализированы особенности зрительной, тактильной, двигательной памяти при условии проведения соответствующих проб.
Гнозис. Особое внимание следует обратить на сформированность зрительного гнозиса, специфику восприятия отдельных деталей или целостной картины, а также правильного узнавания объектов.
Анализ зрительного восприятия (а при необходимости – слухового и тактильного) производится по результатам исследования в зависимости от выявленных особенностей развития и формирования гипотезы обследования (правило Байесса). Анализ зрительного гнозиса ребенка необходим и для выявления возможных причин недоступности выполнения «интеллектуальных» диагностических проб (установления последовательности событий, опосредованного запоминания, описания сюжетных картин и т.п.). В частности, трудности целостного восприятия объектов специфически сказываются на выполнении большинства невербальных, в том числе и личностно ориентированных методов исследования.
Сформированность представления о пространственных, временных, пространственновременных отношениях. Анализируются знания ребенка о взаиморасположении объектов в пространстве, правильное употребление предлогов и слов, обозначающих пространственные отношения (в, на, над, под, за, перед-спереди, сзади - позади, сверху, снизу, сбоку, слева, справа, внутри, снаружи, между и т.п.), на конкретных предметах, в наглядно-образном плане и на вербальном уровне. Здесь же оценивается возможность анализа пространственных отношений и их вербализация, возможность пассивной ориентации в пространственных отношениях («Покажи, где...» - над, под, на объектном уровне). Оцениваются возможности конструирования аналогичных образцу объектов (на любом материале), сформированность анализа частей сложных объектов.
Определяется сформированность представлений ребенка о временных соотношениях (дольше, короче, быстрее, медленнее), возможность актуализации серийных (автоматизированных) рядов (времена года, месяцы, дни недели, время суток, в том числе и в варианте «что перед чем-либо?» или «что после чего-либо?»), а также умение создания сравнительных степеней прилагательных (близко - ближе, темно - темнее и т.п.).
Оценивается правильность показа заданий по инструкции взрослого, содержащей слова, обозначающие пространственные отношения, и соответствующие предлоги, называние ребенком наиболее частотных (чаще употребляемых) из них. Отмечается сформированность представлений ребенка о некоторых временных соотношениях (что короче: день или месяц? что дольше: дневной или ночной сон? и т.п.). Также анализируется возможность вербальной актуализации последовательного автоматизированного ряда (времена года, прямой и обратный порядковый счет от 1 до 5-10. от 5 до 1).
Крайне важной является оценка понимания сложных речевых конструкций, в особенности пространственных, временных, пространственно-временных.
Трудности понимания сложных речевых моделей достаточно часто являются одной из основных причин неуспешности ребенка в решении математических и логических задач. В грубых случаях возникают трудности понимания инструкций и заданий, предлагаемых педагогом.
Интеллектуальное развитие. При условии ненарушенного зрительного гнозиса, достаточного объема слухоречевой памяти, отсутствии интерферирующих влияний мнемических следов, при учете мотивационного фактора и характеристик работоспособности ребенка оценка уровня актуального интеллектуального развития производится стандартным способом в соответствии с методическим обеспечением психолога и возрастной соотнесенностью каждой конкретной методики. В противном случае должны быть сделаны соответствующие поправки как в использовании стимульных материалов и подачи инструкций (они даются в дробном виде, упрощаются, выносятся на предметный уровень), так и в оценке результатов выполнения заданий.
Как один из наиболее важных показателей мыслительной деятельности анализируется и оценивается уровень понятийного развития ребенка, выделяется ведущий обобщающий признак, отмечается специфика развития обобщающей функции (например, обобщение на основе ситуативной близости, по функциональному признаку, ориентация на латентные признаки и т.п.).
Определяется уровень сформированности наглядно-действенного, наглядно-образного, логического мышления и их соответствие возрастным показателям и социально психологическим нормативам - СПН.
Как одна из основных характеристик анализируется способность ребенка к овладению новыми видами деятельности - обучаемость, а также такие ее критерии, как темп (скорость) обучения, необходимый объем помощи и перенос сформированного навыка на аналогичный материал.
Отмечаются такие характеристики мышления, как темп, самостоятельность, инициативность, ясность, абстрактность, оригинальность и прогнозирование.
Учитываются также другие особенности и характерные черты мыслительной деятельности ребенка - критичность, возможность опосредования, наличие изменений в ее динамике (скачки идей, инертность, ригидность, соскальзывание в процессе мышления и т.п.).
При оценке особенностей мышления прослеживается причинно-следственная связь между результатами выполнения вербальных к вербально-логических заданий и уровнем сформированности пространственных и
Развитие графической деятельности, рисунок. В настоящей интерпретации рисунок оценивается в основном с позиций сформированности графической деятельности в соответствии с возрастными этапами его развития. В первую очередь оценивается связь уровня развития рисунка и качества моторного исполнения.
Отмечается, на какой стадии находится рисунок ребенка, наличие содержания и сюжета. Особая оценка рисунка как проекции личностных особенностей может анализироваться в плане цветовой гаммы, относительной величины фигур и их взаиморасположения, а также наличия зачеркиваний, зарисовываний и стираний.
Примечание. Проективный анализ рисунка возможен лишь при достаточно сформированном уровне развития графической деятельности в соответствии с возрастом. Только в этом случае возможен классический анализ рисунка с точки зрения проекции личностных особенностей.
Анализ мотивационно-волевой и эмоционально-личностной сфер. Для оценки необходимо учитывать целенаправленность и заинтересованность ребенка в выполнении заданий на протяжении всего обследования, его реакции на успех или неудачу, их адекватность. Также оценивается степень зависимости от взрослых (в том числе матери) и ориентация на них, умение самостоятельно работать, удерживать инструкцию и следовать ей, осуществлять самостоятельный контроль над процессом выполнения заданий и его результатами. Таким образом, анализируется сформированность функций программирования и контроля.
Оценивается ведущий тип мотивации (внешняя, соревновательная, игровая или учебная, мотивация достижения успеха и т.п.), обеспечивающий наибольшую успешность и продуктивность деятельности в процессе психологического обследования.
Следует отметить такие особенности ребенка, как признаки расторможенности, импульсивности, негативизма, упрямства или упорства, умение отстоять свою точку зрения, устойчивость собственной мотивации, ее выраженность.
Необходимо уточнить общую характеристику личностной направленности (на игру или общение, на материальные удовольствия - «что-либо съесть или купить», эгоистические тенденции).
Определяется характер самооценки, уровня притязаний, их адекватность, устойчивость, взаимосвязь и взаимозависимость.
Одной из важных характеристик ребенка, анализируемых психологом, должно быть выявление характера привязанности к матери и другим родственникам, педагогу или воспитателю, а также его поведение среди сверстников, сформированность коммуникативных навыков. Выявляются тенденции к лидерству или конформизм, определяется адекватность того или иного стиля общения личностным особенностям ребенка (например, выраженные тенденции к лидерству у незрелого, импульсивного ребенка, конфликтующего со сверстниками, как неадекватный стиль взаимодействия). Анализируется субъективная оценка позиции ребенка среди сверстников, в кругу семьи - по отношению к позициям братьев, сестер, других родственников (отношения конкуренции и ревности). Здесь же приводятся такие личностные поведенческие характеристики, как агрессивность по отношению к сверстникам, взрослым, ожидаемая агрессивность извне.
Отмечается наличие опасений, повышенного уровня тревожности или страхов. Желательно постараться выявить причину возникновения данного состояния и проанализировать предмет опасений и страхов. Также должен быть проанализирован характер страхов (конкретные или диффузные) и их возрастная соотнесенность (возрастные или фиксированные). В этом же ключе анализируются другие показатели и параметры фобических проявлений.
Необходимо отметить и не свойственные ребенку данного возраста личностные особенности, такие, как излишняя погруженность в себя, «мудрствование» и «философствование», выхолощенность речевых высказываний, отсутствие эмоциональной дифференцировки, неадекватность в общении.
У детей 9-10-летнего возраста можно проанализировать приобретенные интересы и их свойства (направленность, активность, постоянство, глубина, разносторонность), а также ценностные ориентации.
Все вышеуказанные особенности ребенка должны анализироваться в сопоставлении с его отношением к школе и процессу обучения в целом.
Заключение по результатам психологического обследования, не повторяя описательную часть обследования, должно явиться кратким ответом на вопрос, поставленный перед психологом им самим или педагогом, другими специалистами, - что и почему происходит с ребенком. В заключении обоснованно резюмируются наиболее важные результаты, полученные при исследовании. Здесь предельно кратко приводятся данные, имеющие ведущее диагностическое значение, описывается обобщенно совокупный комплекс ключевых, выступающих на первый план особенностей развития ребенка. В первую очередь должно быть отмечено соответствие (или несоответствие задержка или, напротив, опережение) уровня актуального развития возрастным и социально-психологическим нормативам. Как уже указывалось, итогом психологического обследования ребенка должен явиться комплексный психологический диагноз.
В структуре комплексного психологического диагноза отмечается феноменология наблюдаемого состояния ребенка, которая может быть описана в терминах одной из имеющихся современных классификаций (феноменологический уровень психологического диагноза). Кроме того, практическому психологу необходимо в соответствии с имеющейся квалификацией проанализировать причины наблюдаемых особенностей поведения и состояния высших психических функций и сфер ребенка, а также сделать прогноз его дальнейшего развития и обучения.
Рекомендации. В них должны быть четко и ясно сформулированы необходимые для оптимального развития ребенка требования к режиму, нагрузкам, типу программы обучения, необходимой степени ее индивидуализации, типу и форме учебного учреждения (образовательный маршрут). Даются рекомендации по оптимизации взаимодействия в окружении ребенка (семья, учителя, воспитатели, детский коллектив). В данном разделе должны быть сформулированы рекомендации педагогам, работающим с ребенком, по организации учебного процесса с учетом его темповых характеристик, особенностей работоспособности, развития мотивапионно-волевой сферы при обучении в режиме фронтального урока, возможный (или необходимый) уровень индивидуализации процесса обучения.
В рекомендациях определяются основные направления развивающей и коррекционной работы с ребенком с учетом выявленных особенностей развития высших психических функций, мотивационно-волевой и эмоционально-личностной сфер. Предположительно намечаются сроки динамического обследования для оценки эффективности предложенных программ обучения и работы специалистов. Здесь же приводится перечень специалистов, которые, по мнению психолога, должны участвовать в дополнительной помощи ребенку, с уточнением сфер их деятельности.