Игровые методы работы в логопедической практике с детьми с интеллектуальными нарушениями младшего школьного возраста
Выполнила:
Сардушкина Е.Н.
группа № 178
Челябинск
2019 г.
Оглавление
Введение
Глава 1. Особенности развития речи младших школьников с умственной отсталостью.
1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта
1.2 Особенности речевого развития младших школьников с умственной отсталостью
Глава 2. Логопедическая помощь младшим школьникам с умственной отсталостью.
2.1 Эффективные методы коррекции речевых нарушений у детей с нарушением интеллекта
2.2 Содержание игровых методов логопедической работы по коррекции речи детей с умственной отсталостью младшего школьного возраста
Заключение
Список литературы
Введение
Процесс развития речи – явление сложное и многостороннее. Речь не является врожденной способностью человека, она формируется у ребёнка постепенно, вместе с ростом и развитием. Чем богаче и правильнее речь ребёнка, тем легче ему выражать свои мысли, тем шире его возможности познать действительность, полноценнее будут и его взаимоотношения с детьми и взрослыми, его поведение, а, следовательно, и его личность в целом. Решающую роль в предупреждении нарушений речевого развития играет максимально ранняя коррекционная работа, позволяющая предотвратить вторичные отклонения в развитии ребёнка.
На современном этапе развития специального образования первоочередной задачей становится развитие личности проблемного ребенка, вопросы адаптации и социализации. Первичные нарушения в развитии, в частности, нарушения центральной нервной системы, приводят к «выпадению ребенка из социального пространства, нарушению связи с культурой как источником развития высших психических функций, специфически человеческих способностей. Из-за такого «выпадения» ребенка из традиционного усвоения общественного опыта возникают вторичные отклонения в развитии, социальная некомпетентность.
Количество детей с нарушениями развития очень велико, и, как показывает практика, обнаруживается тенденция к неминуемому его увеличению.
Дети с недостатками речи занимают второе место среди всех детей с недостатками развития и составляют 2,86%; умственно отсталые дети занимают третью позицию и составляют 1,84%. Это достаточно большие цифры.
Необходимо отметить, что объем психологических знаний о детях с различными нарушениями, в частности, интеллектуальными нарушениями и нарушениями речевого развития, не так уж велик, поскольку специальная психология как целостная отрасль психологической науки начала формироваться всего несколько десятилетий назад. Количество знаний о разных недостатках крайне мало и соответственно представляет профессиональный интерес у людей как-либо связанных с данной проблемой.
Объект исследования: процесс коррекции речевых нарушений младших школьников с нарушением интеллекта.
Предмет исследования: нарушения речи умственно отсталых младших школьников.
Цель исследования: определить эффективные методы логопедической коррекции речевых нарушений младших школьников с умственной отсталостью.
Задачи исследования:
· Теоретически изучить и проанализировать психолого-педагогическую и медицинскую литературу по проблеме исследования.
· Выявить основные нарушения речи у детей с умственной отсталостью.
· Показать эффективные методы логопедической коррекции речевых нарушений младших школьников с умственной отсталостью.
Прежде, чем рассмотреть вопрос об эффективных методах коррекции речи детей с нарушением интеллекта, необходимо остановится на особенностях психического развития младших школьников и, конкретно, речевого развития без патологии.
Глава 1. Особенности развития речи младших школьников с умственной отсталостью.
Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта
Умственно отсталые – это весьма полиморфная группа, в которой преобладающее большинство составляют дети - олигофрены (от греческого oligos - малоумный). Олигофрения – это не болезнь, но такое состояние ребенка, при котором наблюдается стойкое недоразвитие всей его психики. Недоразвитие познавательной и эмоционально-волевое сферы у олигофренов проявляется не только в отставании от нормы, но и в глубоком своеобразии. Они способны к развитию, хотя оно осуществляется замедленно, атипично, иногда с резкими отклонениями. Однако это подлинное развитие, в ходе которого происходят количественные и качественные изменения всей психической деятельности ребенка. Умственная отсталость, возникшая после того как речь ребенка уже сформировалась, встречается довольно редко. Одной из ее разновидностью является деменция. Как правило, интеллектуальный дефект при деменции необратим, т.к. происходит прогрессирование заболевания, которое иногда может привести к полному распаду психики.
Структура психики ребенка, отклоняющегося в своем развитии от нормы, в том числе и умственно отсталого, чрезвычайно сложна. В соответствии с теоретическими положениями Л.С. Выготского, одного из основоположников специальной психологии в России, следует различать у ребенка первичный дефект и вторичные осложнения. Характерными для умственно отсталых детей признаками неполноценности корковой деятельности являются слабость ориентировочной деятельности, инертность нервных процессов, повышенная склонность к охранительному торможению и др.
Весьма страдает формирование целостного образа: у половины детей с нарушением интеллекта, образ не может стать основой действия и не воспроизводиться ребенком ни в какой форме (ни в форме предметного изображения, ни при складывании разрезной картинки), у другой половины имеются искаженные, неполноценные образы.
Хотя дети с нарушениями интеллекта осуществляют выбор по образцу, т.е. пользуются зрительной ориентировкой, они не используют поисковые способы (примеривание, пробы). Это объяснятся отсутствием ориентировочно-исследовательской деятельности детей с нарушениями интеллекта.
У этих детей развитие восприятия происходит неравномерно, усвоенные эталоны зачастую оказываются нестойкими, расплывчатыми, отсутствует перенос усвоенного способа действия с одной ситуации на другую. Весьма сложными являются взаимоотношения между восприятием свойства, знанием его названия, возможностью действовать с учетом данного свойства и возможностью производить на его основе простейшие обобщения.
У детей с нарушением интеллекта наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Такие дети очень часто не осознают наличие проблемной ситуации, а в тех случаях, когда понимание в целом есть, не связывают поиски решения с необходимостью использования вспомогательных средств.
У них отсутствует активный поиск решения, они часто остаются равнодушными как к результату, так и к процессу решения задачи даже в тех случаях, когда выступает как игровая. У тех детей, которые пытаются выполнить задание, как правило, имеется лишь ориентировка на цель без учета условий ее достижения.
Дети с нарушениями интеллекта, не умеют ориентироваться в пространстве, не используют прошлый опыт, не могут оценить свойства объекта и отношение между объектами, испытывают ряд трудностей моторного характера. В связи с тем, что оценка свойств орудия у этих детей очень затруднена, они не отбрасывают ошибочные варианты и повторяют одни и те же непродуктивные действия. Фактически у них отсутствуют подлинные пробы.
Так же они имеют разный уровень овладения навыками самообслуживания. Движения у детей при выполнении действий, связанных с самообслуживанием, неуверенные, нечеткие, часто замедленные или суетливые, недостаточно целенаправленные. Сильно выражена несогласованность действий обеих рук. В ряде случаев даже у старших школьников нет понимания последовательности и логики всех действий, входящих в навык.
Совсем по-новому, чем в норме, у детей с нарушением интеллекта складывается общение как со взрослым, так и с коллективом сверстников. Отсутствие средств общения, речевых и неречевых, непонимание ситуации, ведут к тому, что дети с нарушениями интеллекта в большинстве случаев оказываются отверженными во дворе, в общеобразовательном школьном учреждении. Желание самоутвердиться в такой ситуации, характерное для этих детей, приобретают патологические формы – дети становятся агрессивными. Такое поведение может представлять собой и своеобразные, искаженные формы общения.
Ребенок с нарушением интеллекта живет в определенной социальной среде, в мире, где каждый предмет создан человеком и имеет свое функциональное назначение, а значит, и общественно выработанный способ употребления. Ребенок с нарушением интеллекта вынужден пользоваться этими предметами, вынужден в той или иной мере удовлетворять требования общества по отношению к поведению, общению.
У младших школьников с нарушением интеллекта развитие речи существенно отличается от развития речи у детей в норме. Отставание в развитии речи начинается у них с младенчества и продолжает накапливаться в раннем детстве. Соответственно, к переходу дошкольного возраста у них нет готовности к ее усвоению. Не сформированы такие предпосылки речевого развития, как предметная деятельность, интерес к окружающему, развитие эмоционально-волевой сферы, в частности эмоционального общения со взрослыми, не сформирован фонематический слух, не развит артикуляционный аппарат.
Многие дети не начинают говорить не только к началу дошкольного возраста, но и к 7,8-9 годам.