Дети с интеллектуальными нарушениями общаются друг с другом и с учителем преимущественно с помощью устной речи, хотя нередко прибегают к жестам и движениям. Несмотря на то что речь развивается у них замедленно и своеобразно, ее наличие открывает широкие возможности для приобретения знаний, умений и навыков, является важнейшим средством, способствующим коррекции отклонений, а также обеспечивающим интеграцию умственно отсталых в окружающее общество. В специальной школе для этих детей широко используется словесный метод обучения, который всегда сочетается с различными видами наглядности и практической деятельностью.
Ограниченность представлений об окружающем мире, слабость речевых контактов, незрелость интересов, снижение потребности в речевом общении представляют собой значимые факторы, обуславливающие замедленное и аномальное развитие у них речи. Наряду с этим имеют место и другие факторы, вызывающие у них нарушения речи: аномалии в развитии речевого аппарата, обуславливающие ринолалию, механическую дислалию, локальное органическое поражение подкорковых отделов головного мозга, приводящее к возникновению органического заикания, дизартрии.
У детей с нарушением интеллекта встречаются все формы расстройства речи, как и нормальных детей (дислалия, ринолалия, дисфония, дизартрия, алалия, дислексия, дисграфия, заикание, афазия и др.). преобладающим в структуре системного речевого нарушения является семантический дефект.
С точки зрения развития речи дети с нарушениями интеллекта представляют собой весьма неоднородную категорию. Среди них имеются дети, совсем не владеющие речью; дети, владеющие небольшим объемом слов и простых фраз; дети с формально хорошо развитой речью. Но их всех объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности – с другой. Речь не отражает истинных интеллектуальных возможностей ребенка, не может служить полноценным источником передачи ему знаний и сведений.
Фразовая речь отличается большим количеством фонетических и грамматических искажений. Особенно страдает связная речь. Одной из характерных особенностей оказывается при этом стойкое нарушение согласования числительных с существительными.
Словарный запас в пассивной форме значительно превышает активный, но это касается, как правило, восприятия отдельных изолированных слов, и то не во всех случаях. У детей с нарушением интеллекта длительно сохраняется ситуативное значение слова. Ситуативное значение слова, недостаточная грамматическая оформленность речи, нарушение фонематического слуха и замедленность восприятия приводят к тому, что речь взрослого либо совсем не понимается ребенком с нарушениями интеллекта, либо понимается неточно и даже искаженно.
Дети с нарушением интеллекта значительно отличаются друг от друга по уровню речевого развития. Большинство из них плохо понимают задаваемые вопросы и обращенные к ним реплики, сами говорят мало и невнятно. Однако некоторые дети относительно свободно пользуются вербальными средствами общения. Отмечаемые различия обусловлены рядом причин. К их числу относятся глубина и качественное своеобразие структуры дефекта, степень нарушения специальных языковых способностей, в том числе склонности к звукоподражанию, эмоционально-волевые особенности, а также то социальное окружение, в котором находился ребенок до поступления в школу. Чем резче выражена умственная отсталость, тем, как правило, медленнее и с большими затруднениями происходит овладение речью. Хотя определенных успехов такой ребенок может достичь за счет способности к подражанию, обнаруживающейся, в частности, в плане имитации речевых звуков, их сочетаний, слов.
Существенно отличаются друг от друга в речевых проявлениях дети, относящиеся к числу заторможенных, и возбудимых. Первые из них молчаливы, крайне немногословны, говорят тихим голосом, в замедленном темпе. У вторых — речь быстрая, часто неуместно громкая. Они легко вступают в общение, но обычно не слушают собеседника. От них можно услышать самые неожиданные, иногда нелепые высказывания, которые нередко представляют собой механически усвоенные речевые штампы.
Следует подчеркнуть, что имеются своеобразия речевого развития, которые свойственны всем умственно отсталым детям. В многоуровневой системе речевой деятельности наиболее грубыми и стойкими оказываются нарушения смыслового уровня. Значительные отклонения наблюдаются в речевой регуляции деятельности умственно отсталого ребенка. Они проявляются в различных условиях, на разных возрастных этапах, с неодинаковой отчетливостью, однако их наличие всегда может быть более или менее четко выявлено.
Аномалия умственного развития у таких детей обусловливает более позднее формирование у него фонематического слуха, служащего основой для восприятия речи окружающих. Определенную роль играют и характерная для этих детей общая инактивность познавательной деятельности, снижение интереса к окружающему, неустойчивость внимания, а также моторное недоразвитие, которое тормозит действенное знакомство ребенка с предметным миром и соответственно затрудняет накопление конкретных представлений. Нарушения моторики, обнаруживаются, часто с неправильной артикуляцией, оказывают отрицательное влияние на овладение ребенком произвольного произношения звуков и слов, поскольку для этого необходима четкая координированность движений органов речи.
Специальные исследования и наблюдения показывают, что ребенок произносит знакомые слова гораздо легче и точнее, чем незнакомые. Замедленное и нередко неправильное понимание речи окружающих людей отрицательно сказывается на формировании фонематического слуха, затормаживая и качественно изменяя его речевое развитие.
Нормально развивающийся ребенок за период своей дошкольной жизни активно пользуется речью в течение 5 — 5,5 лет. Он приходит в школу с относительно богатым словарным запасом, владея предложением, может участвовать в беседе, рассказать о том, что он видел, делал, о чем слышал. У умственно отсталого ребенка ко времени поступления в школу практика речевого общения значительно короче и беднее. Обычно она составляет 3 — 4 года. Причем темп формирования речи на протяжении всего этого периода резко замедлен, а речевая активность снижена. Поэтому разговорно-бытовая речь ребенка оказывается развитой слабо. Это затрудняет его общение со взрослыми и детьми. Определенную роль играют также сниженная мотивация к речевой деятельности, нарушения волевой сферы, неустойчивость внимания, значительные отклонения в понимании того, о чем говорит собеседник.
Недостатки фонетического строя речи умственно отсталых отмечались дефектологами, работавшими с этой категорией детей в начале XX в. Г.Я. Трошин и др., а также изучавшими их в более поздние годы Е.М. Хватцев, Г.А. Каше, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, С.С. Ляпидевский, Д.И. Орлова. Все исследователи говорят о том, что у младших школьнтков с нарушением интеллекта, нарушения произношения встречаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом. Распространенность фонетических недостатков в значительной степени зависит от степени выраженности умственной отсталости.
Недостатки произношения следует рассматривать как одно из проявлений общего речевого недоразвития детей, свойственных им фонетико-фонематических нарушений, которые обнаруживаются в неточной слуховой дифференциации близких по звучанию фонем и в затрудненности звукового анализа слов. Определенное значение имеют и недостатки работы артикуляционного аппарата, в которых проявляется моторное недоразвитие.
Фонетически неправильная речь создает препятствия для общения ребенка с окружающими его взрослыми и сверстниками, следствием чего становится речевая замкнутость, нерешительность, излишняя застенчивость, резко обнаруживается неуверенность в своих знаниях. Эти личностные черты усугубляют нарушения интеллектуального и эмоционального развития, снижают и без того слабую любознательность, не способствуют появлению новых интересов. Не четко воспринимая слова, имеющие сходно звучащие фонемы, умственно отсталый ребенок не замечает различий между этими словами и не усваивает значения каждого из них.
При обследовании моторной функции артикуляционного аппарата у этих школьников отмечается возможность выполнения всех артикуляционных проб, т.е. дети по заданию выполняют все артикуляционные движения – например, надуть щеки, пощелкать языком, улыбнуться, вытянуть губы и т.д. При анализе же качества выполнения этих движений можно отметить: смазанность, нечеткость артикуляции, слабость напряжения мышц, аритмичность, снижение амплитуды движений, кратковременность удерживания определенной позы, снижение объема движений, быструю утомляемость мышц и др. Таким образом, при функциональных нагрузках качество артикуляционных движений резко падает. Это и приводит во время речи к искажению звуков, смешению их и ухудшению в целом просодической стороны речи.