Предмет: Методика начального общего образования.
ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ИНФОРМАЦИЯ ДЛЯ ГРУППЫМНО-19.
К ЗАДАНИЮ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫN1.
1.Ознакомьтесь самостоятельно с содержанием лекции (Учебное пособие по педагогике, часть 5 (курс лекций). Педагогические технологии в начальном образовании. Автор разработанной лекции- Пешкова В.Е).
2. Обратите особое внимание на следующую формулировку:
В рамках теории учебной деятельности сложилась теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. 3. Проанализируйте теорию поэтапного формирования умственных действий.
4.Опираясь на этапы формирования умственных действий в процессе учебной деятельности, раскройте методические подходы к формированию у младших школьников умений осознанно выполнять умственные действия при решении примеров вида: 16+7, 40-6(по этапам).
Обобщите результаты выполненной работы.
Подготовьте результаты самостоятельной работы к семинарскому занятию (по расписанию- 5, 6 пара, 17.04.2020г.).
ТЕОРИЯ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ П.Я. ГАЛЬПЕРИНА.
План:
1. Теория поэтапного формирования умственных действий.
2. Теория П.Я. Гальперина о типах учения.
1. Теория поэтапного формирования умственных действий.
Цели обучения в школе обычно формулируются в виде определенного их набора или перечня. При этом получается, что знания накапливаются как-то сами по себе, умения и навыки формируются где-то рядом с ними, а параллельно этому идут процессы развития мышления и способностей. В этом конгломерате не ясна внутренняя связь между отдельными целями и способами их достижения. Эта связь остается внешней и рядоположной.
Современная психология позволяет говорить о существовании единого глубинного сущностного уровня психического развития, по отношению к которому особенности знаний, умений и навыков, особенности психических процессов и способностей ребенка выступают как отдельные видимые проявления. В отечественной психологии понятие структуры в смысле некоторой внутренней невидимой “конструкции”, на которой разыгрываются психические процессы, впервые появляется у Л.С.Выготского. Известно его положение о единстве структурной и функциональной сторон понятийного мышления, где понятия представляют собой определенные структуры обобщения, ”каждой структуре обобщения соответствует своя специфическая система возможных при данной структуре логических операций”. Знаменательно, что понятие структуры оказалось принципиально необходимым для Л.С.Выготского в намеченном им пути решения первостепенной для практики обучения проблемы соотношения обучения и развития.
Л.С.Выготский сформулировал положение о внутреннем субстрате умственного развития, отличном от внешне наблюдаемого усвоения знаний и навыков. Анализируя проблему соотношения обучения и развития, он пришел к выводу о не тождественности, различии этих двух процессов. Да, без обучения нет развития; да, обучение ведет за собой развитие. Но суть в том, что существует некий самостоятельный внутренний процесс развития, содержание и логика которого отнюдь не совпадает с тем путем, который проходит ребенок на школьных занятиях. Развитие ребенка “не совпадает с ходом самого образовательного процесса, оно имеет внутреннюю логику, связанную, но не растворяющуюся в динамике школьного обучения”. Дать какого-либо четкого и конкретного определения этому внутреннему мыслительному процессу самому Л.С.Выготскому не удалось. Он видел в этом первостепенную задачу психологической науки будущего в установлении “внутренней структуры учебных предметов с точки зрения развития ребенка и изменении этой структуры вместе с методом школьного обучения”.
Идея приоритетного значения формирования в процессе обучения особых познавательных структур - обобщенных схем мышления - была сформирована и выдвинута П.Я.Гальпериным.
П.Я.Гальперин прямо подошел к пониманию, что субстратом, носителем умственного развития являются не знания сами по себе, не навыки и не что-либо еще, а обобщенные оперативные схемы, которые устанавливают рациональную структуру эмпирических объектов и используются как орудие при решении задач в отношении изучаемых объектов. При этом он указывает на несколько важных обстоятельств, из которых следует, что формирование хорошо организованных и упорядоченных внутренних умственных структур должно являться самой главной задачей школьного обучения.
1. Чем больше разных связей новых знаний с уже имеющимися в долговременной памяти может быть установлено, тем глубже и шире понимания нового материала.
2. Чем лучше развита и структурно организована умственная деятельность, тем дольше и прочнее сохранение материала в памяти.
3. Только хорошо структурно организованная, внутренне расчлененная система предъявления знаний может обеспечить гибкость и подвижность мышления.
Из сказанного вытекает, что в процессе школьного обучения ребенку нужно не просто сообщить “ сумму знаний “, но сформулировать у него, насколько это возможно на доступном ему уровне, систему взаимосвязанных знаний, образующих внутреннюю упорядоченную структуру. Так сформулированная цель обучения решает одновременно две главные его задачи: 1) сообщить ребенку доступные ему сведения, накопленные человечеством в разных областях знаний; 2) развить его ум, его мышление. “Ум - это хорошо организованная система знаний“, - писал выдающийся педагог К.Д.Ушинский. Формирование упорядоченной системы знаний, в процессе чего разные сведения постоянно сопоставляются и соотносятся друг с другом в самых разных отношениях и аспектах, одновременно ведет и к наиболее эффективному усвоению знаний и к развитию мышления.
Ребенок приобретает в процессе своего развития общественно ристорический опыт человечества, т.е. те средства и способы, с помощью которых люди выполняют различные виды деятельности. Это происходит в общении с окружающими его другими людьми. При этом возникает процесс интериоризации - процесс преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность. Получается, что всякая психическая функция в развитии ребенка появляется дважды - сначала - в социальном плане, потом - психологическом, т.е. прежде между людьми как категория внешняя, практическая, затем внутри ребенка как категория внутренняя, умственная. При этом в процессе внешнего воздействия складывается и развивается сознание человека, и внешняя деятельность перемещается во внутренний план сознания. В результате формируется особая структура - схема мышления, при которой этот внутренний план формируется.
Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина (1954) рассматривает учение как систему определенных видов деятельности. Центральным звеном теории о поэтапном формировании умственных действий является действие как единица любой человеческой деятельности. Образ действия и образ среды действий объединяются в единый структурный элемент, на основе которого происходит управление действием и который называется ориентировочной основой действия. Ориентировочная основа действия - это та система условий, на которую реально опирается человек при выполнении действия.
В каждом человеческом действии выделяются ориентировочная, исполнительная и контрольная части.
Основная идея теории П.Я.Гальперина - усвоение знаний и усвоение деятельности происходит в результате выполнения определенной системы действий. При этом этапы усвоения знаний нельзя отделять от этапов усвоения деятельности. Тем самым знания включаются в структуру действия.
П.Я.Гальперин установил, что переход внешнего, практического действия во внутреннее, умственное действие есть сложный многоэтапный процесс. И если мы хотим сформировать у учащихся полноценные умственные действия, то должны развернуть процесс образования действий и провести их через все этапы этого процесса.
Формирование умственных действий происходит не сразу, а через несколько этапов. Действие ребенка, прежде чем стать умственным, сокращенным, имеет переходные состояния.
1 этап. Он связан с предварительным ознакомлением с целью действия, создание необходимой мотивации у учащихся.
2 этап. Это этап составления схемы ориентировочной основы действия (учащимся показывают, как и в каком порядке выполнять действие).
Здесь возможны два метода. При первом методе учитель объясняет ребенку действие и затем просит его это действие осуществить, помогая ребенку соответствующими указаниями. При втором методе учитель выполняет действие, ребенок наблюдает и “помогает“ ему подсказкой. П.Я.Гальперин установил большую эффективность второго метода.
3 этап. Организация “материальной“ предметной деятельности (работа с реальными предметами) или «материализованная деятельность» (работа с моделями, схемами, чертежами). В действии в развернутом виде представлены все входящие в него операции. Речь учителя, направляя действия ребенка с материалом, помогает ему выделить предметы, цели действия и методы достижения целей. И ребенок медленно, с осознанием всех входящих в действие операций действует с материалом сам. При этом в речевой форме комментируется все, что выполняется практически. Когда содержание действия будет усвоено, то его можно будет переводить на 4 этап.
4 этап. Овладение действием на уровне внешней речи. К этому этапу ребенок уже овладел действием с использованием предметов. Теперь он в состоянии перейти к стадии представления своих действий посредствам внешней речи, словесного анализа. Ребенок уже может проговорить содержание действия вслух, объяснить способ, каким собирается действовать. То, что было практическим действием, становится действием теоретическим. Однако последнее подкрепляется собственной речью ребенка (в форме громкой речи или в письменном виде) без опоры на “ материальные “ или “ материализированные “ средства.
Здесь возможны два вида ошибок:
1. Ребенок механически заучивает словесную инструкцию, словесно ее воспроизводит, но практически действует по-своему, в итоге - получаем “формальные” знания. Поэтому учитель на этом этапе должен предложить детям рассказать о способах своей работы и различных путях к достижению цели.
2. Практически ребенок умеет выполнить задание, но его действия не получают отражения в речи, что тормозит речевое развитие. Отсюда следует вывод: устная или письменная речь - это не только сообщение о действии, но и само действие, выполняемое в речевой форме. Ребенок представляет себе это действие, но в нужный момент не производит его практически (в речевой форме), оно существует лишь в плане представлений (планирование). Поэтому здесь необходима обучающая деятельность педагога.
5 этап. Перенос действия на умственный уровень. Это первая форма умственного действия. Вместо речи вслух ребенок поощряется к проговариванию про себя. На первых порах действие представляет как бы инструкцию про себя, или мысленное проговаривание развернутой речью. Это действие сохраняет осознанность (осознанная речь). По мере того, как действие становится все более привычным, речь все более начинает сокращаться, свертываться, многие его компоненты перестают осознаваться, нарастает быстрота и легкость выполнения. Конец этого этапа характеризуется полной сформированностью действия во внутренней речи.
6 этап. Выполнение действия в умственном плане. Это заключительный этап на пути преобразования действия из внешнего во внутреннее, переход на понятийный уровень.
На этом этапе действие становится обобщенным, сокращенным, выполняемым самостоятельно без опознавания ряды входящих в него операций. Здесь учащиеся действуют уже с понятиями или представлениями, весь процесс решения задачи идет про себя, без внешних опор, т.е. процесс оказывается скрытым, а сознанию открывается лишь продукт этого процесса.
П.Я. Гальперин подчеркивает, что если ребенок ошибся и научился неверно, необходимо вернуться к более ранним этапам и начать сначала, давая ему возможность попрактиковаться на той стадии, где он получил ошибочное подкрепление своим неверным действиям.
В теории П.Я.Гальперина в качестве единицы анализа процесса усвоения (интериоризации) выступает действие. Причем, характер "материализованного" действия (I-III этапы) определяется П.Я.Гальпериным типом его ориентировочной основы. Здесь были выделены 3 критерия:
а) степень полноты ориентировочной основы действия (полная-
неполная);
б) мера обобщенности (обобщенная-конкретная);
в) способ получения (самостоятельно или в готовом виде от зрителя).
Умственные действия (внутренний план на V-VI этапах) рассматриваются П.Я.Гальпериным уже с позиции параметров усвоения действий и понятий (параметры интериоризации):
1. форма овладения умственным действием;
2. степень его обобщенности;
3. развернутость, представленная полнотой выполняемых операций, или степенью сокращенности действия;
4. мера освоенности (автоматизированность, быстрота и др.).
П.Я.Гальперин, определяя форму овладения умственным действием, выделяет три уровня:
а) овладение уровнем предметного действия;
б) уровень громкой речи без опоры на предметы;
в) действия в уме.
Все эти уровни являются обязательными фазами превращения внешнего действия во внутреннее.
Остальные этапы определяют "зрелость" действия.
2. Теория П.Я. Гальперина о типах учения.
Процесс усвоения знаний, его успешность зависят от того, как организуется процесс ориентации ребенка в материале. Условием формирования действий является ориентировочная основа действия (ОДД), связанная с делением действия на мелкие элементарные операции (система ориентиров и указаний, сведений о всех компонентах действия). Эти операции посильны учащемуся и опираются на усвоенные ранее знания, умения, навыки. Таким образом, учащемуся даются определенные ориентиры (предмет, продукт, средства, состав и порядок выполнения операций), направляющих его действие. Ориентация может быть полной или менее полной. Результаты усвоения и развития зависят от полноты ориентиров.
С точки зрения способа ориентировки и его полноты П.Я. Гальперин выделил 3 типа учения.
I тип учения. Характеризуется неполным составом ориентировочной основы; ориентиры представлены в частном виде и выделяются самим субъектом путем слепых проб. Процесс формирования действия на такой ориентировочной основе идет очень медленно, с большим количеством ошибок. Сформированное действие оказывается чувствительным к малейшим изменениям условий выполнения.
Ребенок с помощью проб и ошибок стихийно находит систему ориентиров, необходимых для правильного выполнения действий. Неприятности, которые здесь возникают, связаны с тем, что он не отделяет существенные стороны предмета от внешних, случайных. Способный ребенок сам выделит необходимую ориентировочную основу действия. Другой - идет ощупью, вслепую. Этот путь приводит к стихийной и резкой дифференцировке при обучении. Знания изолированы, не складываются в систему. Единственная возможность - просто их запомнить. Но держать в памяти огромное количество несвязанных фактов невозможно. Поэтому одна из характеристик такого учения - неустойчивость знаний, их наложение друг на друга, перепутывание. Нет переноса знаний, то есть возможности использовать известный способ для решения других задач аналогичного типа. А значит, нет и развития. Результат действия бывает неполным, неточным. Ученик может научиться выполнять умственное действие правильно, однако прочного навыка не образуется.
При изменении условий задания усвоенное умственное действие оказывается неустойчивым и почти не переносится на новые задания. Если нет переноса знаний, т.е. нет возможности использовать известный способ для решения других задач аналогичного типа, то значит, нет и развития мышления.
II тип учения. Характеризуется наличием всех условий, необходимых для правильного выполнения действия. Но эти условия даются субъекту в готовом виде и соответствуют только для конкретного случая. Формирование действия при такой ориентировочной основе идет быстро, безошибочно и более устойчиво. Однако сфера для переноса действия ограничена и распространяется только на аналогичные условия его выполнения.
Ориентировочная основа наряду с образцами действия и его продукта, с подробнейшими указаниями заранее составляется учителем. И здесь не просто показывается образец выполнения задания, но и дается объяснение, как его можно достигнуть. Например, задать систему опорных ориентиров при обучении письму. Прежде чем написать букву «а», найди и изобрази точки переломов, изменений кривизны. Запоминать ничего не надо - только следовать за инструкцией.
Выигрыш при таком типе обучения получается большой - и по времени (на порядок меньше упражнений), и по качеству (лучше почерк). Дробная система ориентиров позволяет обучать сразу без ошибок. Снимается разброс и непредсказуемость результата. Для обучения письму, оказывается, не надо обладать способностями! Но и здесь переноса нет: каждая задача решается как частная, для каждой буквы - своя система ориентиров. Интеллект и в этом случае не развивается, есть только накопление навыков. Лишь у отдельных учеников приобретается некоторое умение анализировать материал, что обеспечивает возможность переноса этого учения на новое задание применительно к конкретным и частным условиям.
III тип учения. Имеется полный состав ООД, ориентиры представлены в общем виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ООД выполняется самостоятельно на основе общего метода, который специально дается. Поэтому действию присущи не только быстрота и безошибочность в процессе его формирования, но и большая устойчивость, широта переноса.
При анализе объекта необходимо научить ребенка самостоятельно устанавливать систему ориентиров, являющихся общими для всех действий, соответствующих некоторому классу задач. Например, на 2-3 буквах показать ребенку общий принцип письма: прежде чем копировать контур, надо выделить критические точки там, где линия меняет направление. Далее он будет учиться писать конкретные буквы сам, без указания педагога, т.е. в дальнейшем ученик может самостоятельно и правильно строить ориентировочную основу для любого действия для задачи этого класса.
Выделение обобщенного способа действий до формирования конкретных знаний и умений дает принципиально иной выигрыш во времени и качестве, чем в предыдущих типах обучения. Во-первых, обучение здесь с самого начала оказывается полностью сознательным: ребенок не только понимает то, чему ему предстоит научиться, но и владеет способом такого обучения. Во-вторых, резко сокращаются сроки обучения: нет необходимости отработки каждого конкретного способа. В-третьих, овладение обобщенным способом действий позволяет ребенку самостоятельно решать новые задачи (например, любые графические, а не только по изображению букв алфавита).
Ребенок начинает видеть общее в различном, что, по существу объединяет начертание арабских букв, китайских иероглифов, геометрических фигур. Он переносит усвоенный способ для анализа других областей действительности, начинает учиться так, как учатся способные дети: овладел принципом - дальше учись сам. Но тогда обучение ведет развитие, ребенок получает средство самостоятельного движения, самостоятельной ориентировки в материале.
Обычная методика решения задач. Учитель читает условие задачи, сам ее анализирует и тем или иным способом сам же решает у доски. После этого может быть решена еще одна задача подобного типа. Затем к доске вызывается ученик, который совместно с учащимися анализирует условие задачи. Дальше ученик должен переходить к решению задачи. В большинстве случаев учащийся решить задачу не может. Тогда учитель ориентирует его словам: "Думай!". О чем думать, на чем концентрировать внимание ученик не знает, т.к. учащимся не был дан обобщенный способ решения подобных задач. Если учитель говорит ученику, что "подобную задачу мы с вами решили", то ученик на это отвечает, что его задача совершенно нового типа, т.к. в его задаче речь идет о серной кислоте, тогда как учитель решал задачу на соляную кислоту. В результате учитель вынужден сам опять решить задачу учащегося при минимальной его активности. Таким образом, в данном случае учитель сам ставит цель, сам выполняет действие, сам контролирует и оценивает. Здесь не осуществляется учебная деятельность, нет развития. Поэтому в основной массе учащиеся не научаются решать расчетные задачи, и около 80% абитуриентов при поступлении в ВУЗы с расчетными задачами не справляются.
Опытные учителя в этих случаях заранее дают учащимся алгоритм решения частных задач. Это дает возможность решать задачи в пределах тех или иных частных типов. Результативность в данном случае зависит от степени натренированности обучаемого в применении алгоритмов.
П.Я. Гальперин конкретизировал идеи Л.С.Выготского о ведущей роли обучения в развитии. Не всякое обучение оказывает влияние на развитие, а только то, которое построено по третьему типу ориентировки. Умственное развитие ребенка является прямым результатом специального обучения.
(Учебное пособие по педагогике, часть 5 (курс лекций). Педагогические технологии в начальном образовании. Автор разработанных лекций- Пешкова В.Е.