Практическое занятие 7 (ПрЗ 7)
Деятельность и усвоение социальных ролей как элементы механизма становления социального опыта ребенка
Вопросы для обсуждения
1. Деятельность как элемент механизма становления социального опыта ребенка.
2. Требования к деятельности, которая способствует накоплению ребенком социального опыта.
3. Определение понятия «социальная роль». Соотношение понятий «играние роли» и «принятие роли», «позиция» и «ожидание».
4. Стадии освоения ребенком роли.
5. Условия исполнения ребенком поведенческой роли.
6. Особенности полоролевой социализации детей дошкольного возраста.
Учебно-исследовательские задания:
1) подумайте, в каких видах детской деятельности (по ФГОС ДО) происходит непосредственное накопление ребенком социального опыта, а в каких опосредованное (устно);
2) наоснове анализа авторских определений понятия «социальная роль» выделите общие аспекты в понимании учеными данной категории (устно);
3) в схеме отразите взаимосвязь понятий «роль», «позиция», «ожидание» (графически);
4) продумайте форму таблицы (не менее 3-х столбцов) и отразите в ней генезис полоролевой социализации детей дошкольного возраста (в печатной форме).
Критерии и нормы оценки:
5-4 балла – систематическое участие в обсуждении теоретических вопросов, самостоятельность, научность, ясность, четкость изложения, качественное выполнение учебно-исследовательских заданий;
3-2 балла – эпизодическое участие в обсуждении вопросов, достаточные самостоятельность, ясность, четкость изложения; учебно-исследовательские задания выполнены формально;
1 балл – однократное участие в обсуждении одного из вопросов темы с полной опорой на предложенный материал; учебно-исследовательские задания не выполнены;
0 баллов – пропуск занятия.
Материалы для подготовки к ПрЗ 7
Голованова, Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Н.Ф. Голованова. – СПб.: Речь, 2004. – С. 176-181.
Социальный опыт — это всегда результат действий ребенка, активного взаимодействия с окружающим миром. Овладеть социальным опытом — значит не просто усвоить сумму сведений, знаний, навыков, образцов, а обладать, владеть тем способом деятельности и общения, результатом которого он является.
Таким образом, первой важнейшей составляющей механизма становления социального опыта ребенка выступает деятельность. Она представляет собой и способ, и условие, и форму выражения культурно-исторического воспроизведения социального опыта.
Философские и психологические исследования последних лет раскрывают такую закономерность деятельности, как единство двух сторон ее социальной сущности или проекции на «мир вещей» и «мир людей». Проекция на «мир вещей» — предметная деятельность (познавательная и практическая), которая обеспечивает ребенку усвоение знаний, умений и навыков, формирование познавательной активности. Проекция на «мир людей» — деятельность по усвоению норм человеческих взаимоотношений, включает ребенка, с учетом его возрастных возможностей, в систему этих отношений. Он как бы «примеряет» себя к обществу, и это обеспечивает уже формирование социальной активности.
Предметное содержание социального опыта ребенка не прямо запечатлевает все его действия, а выстраивается определенным образом. (Эти своеобразные стадии были описаны еще у Дж. Дьюи.)
Первый уровень предметного содержания социального опыта ребенка складывается вокруг знания о том, «как делать»: как есть ложкой, как пить из чашки, как переходить улицу, как завязывать шнурки, как ездить на велосипеде, как читать и писать... В этом содержательном наборе опыта человек нуждается сразу после рождения. Он расширяется в разнообразных действиях ребенка, как спонтанных, так и специально организованных взрослыми. Взрослея, человек не исчерпывает необходимости пополнять эту область предметного содержания своего социального опыта, ведь его деятельность становится шире и многообразнее и теперь приходится осваивать знания «как делать» в более сложных ситуациях, например при работе с компьютером, в управлении подчиненными на службе, в товарно-денежных отношениях и т.д.
Второй уровень предметного содержания социального опыта ребенка связан с формированием «вторичного знания», получаемого в общении, знания «как делают другие». Ребенок включает в свой опыт не только то, что было продуктом его собственной деятельности, но и то, что сделали другие люди. Однако это произойдет лишь при условии, что действия «другого» или сам их «продукт» как-то эмоционально затронут ребенка: заинтересуют, вызовут любопытство, удивление или тревогу, страх, ревность... В противном случае ребенок лишь заучит то, что ему сказали взрослые, организовавшие обучающую ситуацию. К сожалению, практика нашего образования до сих пор исповедует принцип «готового знания». Мы стремимся сообщить детям массу сведений из разных областей, добиваемся, чтобы они заучивали множество информации, специально отобранной авторами образовательных программ и учебников. Но огромные массивы информации, накопленные цивилизацией к XXI в., не могут в виде «готового знания» стать достоянием социального опыта современных детей.
Накопление социального опыта возможно не во всякой деятельности. Хорошо известно, что ребенок может присутствовать на определенном занятии, манипулировать предметами и материалами, но при этом ничуть не приращивать своего социального опыта. Успешно социализирует та деятельность, которая обеспечена специальными педагогическими условиями. Она должна:
— воспроизводить жизненные ситуации, опираться на детские впечатления повседневной жизни;
— вызывать личную заинтересованность ребенка и понимание им социальной значимости результатов своей деятельности;
— предлагать ребенку активное действие, связанное с планированием деятельности, обсуждением различных вариантов участия, с ответственностью, с самоконтролем и оценкой;
— предполагать взаимопомощь, вызывать потребность в сотрудничестве.
Для объяснения механизма становления социального опыта ребенка следует обратиться и к феномену социальной роли личности. Категория роли, несомненно, принадлежит к числу весьма многомерных. В обыденном сознании ролью считается, как точно отмечено И. С. Коном, «такой аспект поведения, деятельности лица, который является для него неорганичным, переживается как нечто внешнее, ненастоящее, отличное от его "подлинного Я"... "быть в роли" — значит притворяться, играть, осознавать искусственность своего поведения. Но такое разграничение является субъективным, оно описывает лишь соотношение различных образов самосознания, ничего не говоря об их происхождении».
Ряд отечественных и зарубежных социологов, социальных психологов выделяют различные аспекты при определении понятия «социальная роль», делая попытку охарактеризовать именно механизм исполнения личностью своей социальной функции. Так например, Г. Мид и Р. К. Мертон считают, что поведение человека всегда определяется его способностью соизмерять свои поступки с действиями других людей, поэтому роль — это своеобразная самовоспитанная установка социального ожидания, которая оказывает давление на поведение личности в зависимости от ее ценностных ориентации. Т. Ньюком различает роли, предписанные обществом (так как личность находится под давлением определенных общественных ожиданий), и роли воспитательно-поведенческие, определяющие поведение конкретных лиц в зависимости от популярности роли и предъявленных к ней требований. Т. Парсонс, раскрывая понятие «роль», стремится показать, что она является основой по меньшей мере трех уровней интеграции: психологического, социального и культурного и в силу этого представляет собой «канал», по которому свойства и состояние отдельной личности влияют на формирование различных общественных и культурных систем. С. Серджент считает, что роль — это культурная, личностная и ситуационная доминанта, но замечает, что она никогда не является чем-то обособленно единственным из этих трех составляющих.
Представители школы «символического взаимодействия» (Э. Дюрк-гейм, М. Вебер, Т. Шибутани и др.) исходят из того, что в основе всех изменений в жизни общества лежат изменения в ценностях, нормах, обычаях. И раз общество к каждому своему члену предъявляет определенные требования, значит, ему всегда приходится к ним приспосабливаться, то есть «играть роль». Здесь возникают так называемые ролевые ситуации, в связи с которыми определяются интересы и мотивы в поведении людей. Играя роль, человек исполняет обязанности, которые налагает на него роль, и использует допустимые ею права.
В социально-психологической литературе различается «играние роли» и «принятие роли». Под игранием роли понимается организация поведения в соответствии с групповыми нормами, а под принятием роли — требование к действующему лицу представлять себя на месте другого человека, стремиться вообразить, как ты сам выглядишь с точки зрения другого человека. Получается, что социальные противоречия и конфликты между людьми — это результат непонимания ролей друг друга, а значит, для того чтобы приходить к согласию, люди должны научиться взаимному принятию ролей.
Значение социальной роли в механизме становления социального опыта ребенка нельзя объяснить без рассмотрения связанных с ролью понятий «позиция» и «ожидание». Человек занимает в обществе определенную позицию (позицию отца или матери, дочери или сына, учителя или ученика и т. д.), а с ней непременно связана совокупность прав и обязанностей. Исходя из этого общество можно представить как систему взаимодействующих позиций, а позицию — как структурно оформленную единицу общества. Роль в такой интерпретации означает совокупность действий, которые производит субъект для реализации занимаемой им позиции, и, следовательно, является одновременно и видом социальной деятельности и способом поведения личности в обществе.
Но позиция связана не только с системой действий, но и с системой ожиданий. От человека, занимающего ту или иную позицию, окружающие ждут соответствующих действий, и сам человек рассчитывает на определенное к себе отношение. Л. И. Божович пишет: «Роль — это организованные действия по выполнению позиции, а позиция есть по существу система ожиданий».
Такой подход позволяет проникнуть в механизм усвоения субъектом опыта его взаимоотношений с окружающей социальной действительностью. По существу это процесс приобретения ролей, и особенно интенсивно и успешно он происходит в игре. Здесь выделяются две главные формы поведения ребенка: подражание окружающим и отождествление себя с другими. С возрастом и расширением опыта выполнения ролей в играх ребенок получает возможность индентифицировать себя не только с теми ролями, которые он непосредственно наблюдал, но и с теми, о которых узнал из книг, кинофильмов, телепередач. Поэтому повзрослеть — это значит достаточно определиться в системе социальных ролей.
Ребенок с самого рождения является носителем ролей, учится их исполнять. Процесс освоения роли проходит три стадии: имитация роли, игра в роль, ролевое наполнение поведения.
На первой стадии ребенок имитирует внешнее поведение взрослых («читает» газету, не умея читать, «разговаривает» по игрушечному телефону).
На второй стадии он принимает ролевое действие как сценарий игры (играет роль мамы, врача, шофера).
На третьей стадии ребенок уже представляет социальное ожидание окружающих на свои действия в избранной роли, например «послушного сына». Он способен посмотреть на себя со стороны, проявить рефлексию и руководить своим ролевым поведением.
Стоит обратить внимание на то, что любое поведение ребенка на людях — это всегда играние роли. Вот он отправляется с мамой в магазин, в гости, с отцом — на стадион: здесь нахождение в роли будет недолгим. А каждодневное пребывание в группе детского сада, в школьном классе требует уже длительного и устойчивого ролевого действия. Чем должен располагать ребенок, чтобы успешно исполнять свою поведенческую роль, например роль «взрослой девочки» или «хорошего ученика»?
Во-первых, ребенку обязательно нужны некие внешние ролевые символы: определенная одежда, прическа (растрепанный и неряшливый претендент на роль «хорошего ученика» просто немыслим), реквизиты ролевого действия (например, школьные принадлежности, игрушки, материалы).
Во-вторых, необходимо владеть стандартным «репертуаром» этой роли: определенным набором обращений, выражений (тех самых «волшебных слов», в которых для детей заключены правила вежливости), неким объемом известной общекультурной информации, чтобы участвовать в общении.
В-третьих, он должен иметь некие социальные ожидания: достаточные представления о том, почему так значимо освоить эту социальную роль, какова будет реакция окружающих людей на его правильное или слабое владение ролью. Ребенок, принимающий на себя ту или иную социальную роль, всегда рассчитывает на положительное восприятие окружающих. Ведь сам он многому учится, наблюдая за другими людьми. Поэтому ожидание такого же наблюдения со стороны окружающих ставит ребенка в ситуацию опосредованного социального контроля. Кроме того, дети всегда нуждаются в том, чтобы продемонстрировать взрослым, как хорошо у них получается новая социальная роль.
Известно, что дошкольники и даже младшие школьники часто демонстрируют образцовое поведение в присутствии взрослых, но без педагогического контроля они легко «забывают» свое примерное поведение. Воспитателям нередко кажется, что дело здесь в слабости и бессистемности самого педагогического контроля. Они убеждены: чтобы у ребенка сложился поведенческий навык (например, собирать за собой игрушки после игры, не выкрикивать с места ответы на вопрос учителя и др.), ему нужно объяснить, как себя вести, — показать на положительном примере поведенческий образец, контролировать его самостоятельные действия. Перед нами — типичная «знаниевая» технология воспитания, когда воспитание организуется по аналогии с обучением.
Если обратиться к социализирующей природе воспитания, то окажется, что дети в отсутствие взрослых нарушают правила поведения потому, что им просто некому демонстрировать свои первые дисциплинарные успехи. Положительное поведение детей оказывается неустойчивым не из-за слабого педагогического контроля, а в силу слабого освоения той социальной роли, для которой свойственно такое поведение.
Социальная роль, кроме того, содержит определенный половой стереотип и тем самым оказывает значительное влияние на процесс социализации детей. Нормальное социальное становление ребенка требует достаточного количества моделей полоролевого поведения. В специальных исследованиях последних лет и в житейской практике достаточно единодушно отмечается тенденция феминизации современного воспитания — излишнее преобладание женщин и женских полоролевых стереотипов в дошкольном и школьном детстве, отрочестве и даже ранней юности. Это приводит к тому, что мальчики вынуждены строить свою половую идентичность преимущественно на негативном основании: не быть похожими на «девчонок», не участвовать в «женских» видах деятельности.
У. Бронфенбреннер, еще в 70-е гг. прошлого века проводивший сравнительное изучение особенностей советской и американской системы социализации и воспитания, отмечал, что в советской воспитательной системе преобладает ориентация детей на феминные роли: поощряются такие качества, как подчинение влиянию других, помощь другим, аффективные и экспрессивные проявления; оценка деятельности и личности учащихся проводится по вкладу, внесенному ими в общий результат; в качестве метода воздействия часто используется публичная критика. Американская воспитательная система, как он считает, носит подчеркнуто маскулинный характер: доминирует мужской ролевой стереотип; дети рано и активно побуждаются к независимости от взрослых, к самостоятельности.
Прошедшие десятилетия показали, что реально такой полярной противоположности не существует, ни советская, ни американская системы воспитания не создали достаточных условий для социализации детей, сужая их ролевое поведение.
Особенности полоролевой социализации детей дошкольного возраста
Половое воспитание является одним из факторов полоролевой социализации. В психолого-педагогических исследованиях, посвященных изучению проблемы пола, отмечается терминологическая неопределенность данного феномена как в социально-психологическом, так и в педагогическом аспектах.
Применительно к дошкольному возрасту в отечественной психологии и педагогике принято оперировать термином «полоролевая социализация» введенным в категориальный аппарат науки И.С.Коном и рассматриваемым в отечественной психологии как процесс и результат общего и психосексуального развития, обусловленный конкретными социальными условиями, в ходе которого происходит усвоение в соответствии с полом социальной роли мужчины и женщины, формирование потребностей, интересов, ценностных ориентации и определенных способов поведения, характерных для того или другого пола в рамках данной культуры (Я.Л.Коломинский, М.Х.Мелтсас, В.Е.Каган, Т.А.Репина, Е.А.Конышева). Процесс вхождения ребенка в психосексуальную культуру общества осуществляется под влиянием целого ряда факторов, институтов социализации (в терминологии И.С.Кона «агентов социализации»): семьи, сообщества сверстников, искусства, средств массовой информации, воспитания как целенаправленного проводника культурных устоев общества. Социализирующее влияние указанных факторов хотя и совокупно, но в разные половозрастные периоды неравномерно, один из них может иметь доминирующее значение в развитии личности как представителя пола.
В соответствии с современными концепциями развития личности полоролевая социализация может быть представлена как процесс вхождения мальчика и девочки в новую социальную общность, обуславливающий определенный статус сына и дочери, внука и внучки и т.п. (М.В.Колясникова, И.С.Кон, В.С.Мерлин, Л.И.Столярчук и др.). По их мнению при благоприятно складывающихся обстоятельствах этот процесс проходит три взаимообусловленные фазы. Первая фаза (адаптация) предполагает усвоение действующих ценностей и норм, овладение соответствующими средствами и формами деятельности, характерными для мальчика и девочки. Вторая фаза (индивидуальная) порождается противоречием между необходимостью «быть такими как все» в соответствии с закрепленным при рождении гражданским полом и стремлением индивида к максимальной персонализации, что характеризуется поиском средств и способов обозначения своей индивидуальности и развитием качеств маскулинности и фемининности. Третья фаза (интеграция) детерминируется противоречием между стремлением индивида быть идеально представленным своим и особенностями и отличиями в обществе как представитель того или иного пола, с одной стороны, и потребностью общественности принять, одобрить и культивировать его индивидуальные особенности согласно половой роли, которая передается индивиду «с молоком матери» и закрепляется в процессе полоролевой социализации – с другой стороны.
Проблема генезиса полоролевой социализации рассматривается разными авторами. Так Т.А.Репина выделяет три этапа в процессе половой социализации.
1-й этап – осуществление половой идентификации. Научаясь различать мужчину и женщину, девочку и мальчика и знать, какого рода поведение характеризует каждого из них, ребенок причисляет себя к мужскому или женскому полу, к мальчикам или девочкам.
2-й этап – формирование половых предпочтений в различных сферах деятельности и жизни. Этот этап тесно связан с первым, так как для того, чтобы возникли полоролевые предпочтения, ребенок должен знать, в чем заключаются различия в поведении людей разного пола.
3-й этап – овладение поведением в соответствии с полоролевыми стандартами и формирование некоторых психических половых особенностей.
Автор отмечает, что второй и третий этапы могут сосуществовать вместе.
Исследователи Л.В.Коломийченко и О.В.Прозументик описывают динамику полоролевого развития ребенка в раннем и дошкольном детстве более детально.
При рождении у ребенка определяется его акушерский, паспортный или гражданский пол. Генитальная внешность новорожденного задает определенную программу реагирования взрослым (в духе какой половой роли он должен воспитываться) - пол воспитания. С этого момента начинается процесс полоролевого развития. Ребенок становится объектом и субъектом полоролевой социализации.
К полутора годам формируется первичная половая идентичность, в основе которой лежит знание своей половой принадлежности на номинативном уровне. Не выделяя себя среди других и не называя себя «Я», ребенок уже знает, кто он - мальчик или девочка, ориентируется на требования соответствующей половой роли (предпочтения в одежде и игрушках для своего пола, подражание в манере поведения). Мнения психологов относительно того, какое из начал - биологическое, психологическое или социальное – детерминирует такую картину развития ребенка раннего возраста, различны и даже противоречивы. В исследованиях Д.Л.Хэмпсон и Ф.Г.Хэмпсон показано, что ориентация на половую роль не является врожденной. Если биологическое изменение пола происходит в течение первого года жизни, переадаптация необходима только для родителей. Психологическое изменение пола позже полутора лет, по мнению Я.Л.Коломинского и М.Х.Мелтсас, может быть существенно затруднено.
Таким образом, можно сделать вывод, что первичная половая идентичность является наиболее устойчивым, стержневым элементом самосознания.
От полутора до пяти-шести лет ребенок осваивает свою половую роль и знакомится с различиями полов. Интенсивное освоение половых ролей и полоролевого репертуара обеспечивают: разъяснения взрослых, прямо инструктирующих ребенка, и их реакции на соответствие или несоответствие его поведения этим инструкциям; наблюдения за поведением людей разного пола; оценки взрослых и сверстников степени проявления мужественности и женственности ребенка; влияние мужских и женских литературных и телевизионных образов; жизненный опыт дошкольника и др.
На этом этапе у дошкольника обнаруживается действие всех известных механизмов социального развития человека: подражания, идентификации, социального контроля, моделирования, социальной ингибиции, социальной фассилитации, рефлексии и др.
К трем годам ребенок овладевает категорией «Я», которая сливается с осознанием своей половой принадлежности, то есть формируется базовая половая идентичность.Половой категоризации усвоения полоролевых представлений способствуют и процессы идентификации «физического Я», которые сами по себе не окрашены исходно сексуальностью, но описываются в качестве сексуальных проявлений. В это время появляются первые вопросы о появлении ребенка на свет. Интерес к телесному устройству и деторождению наблюдается у всех нормально развивающихся детей, а удовлетворение его отвечает познавательной активности ребенка и входит необходимой частью в процесс полоролевой ориентации (И.С.Кон, В.Е.Каган и др.).
Полоролевые представления и предпочтения неустойчивы. Лишь немногие дети этого возраста могут мотивировать свои ответы и рассказать о различиях полов. Ребенок все еще полагает, что в силу каких-либо обстоятельств пол возможно изменить.
В возрасте от трех до пяти-шести лет осуществляется половая идентификация ребенка с родителями своего пола(B.C.Мухина, Л.Ф.Обухова, А.И.Захаров, Т.А.Репина), которая в пять-шесть лет приобретает характер ролевой идентификации (А.И.Захаров, 56). Идентификация с ролью рассматривается как способность ребенка, представляя себя на месте родителя или другого значимого человека своего пола, воспроизводить его образ действий. Мотивационный механизм ролевой идентификации с родителями того же пола, по мнению Л.В.Коломийченко, О.В.Прозументик, заключается в потребности исполнения полотипизированной роли в общении со сверстниками, то есть в стремлении соответствовать образцам адекватному полу поведения с тем, чтобы быть принятым среди сверстников и чувствовать себя компетентным и уверенным в их среде. В этих условиях родители выступают как необходимая и доступная модель идентификации.
Необратимость половой принадлежности теперь уже осознается ребенком, что, вероятно, стимулирует процесс дифференциации интересов, деятельности и формирования полоролевых установок. Половая дифференциация способствует возникновению двух подструктур в группе детского сада - группы девочек и группы мальчиков. В группе сверстников своего пола ребенок получает возможность осознать полоролевые различия и апробировать освоенную половую роль в среде себе равных людей.
Ребенок уже более активно и настойчиво интересуется проблемой деторождения, размышляет и стремится получить ответы на вопросы: откуда берутся дети, как они попадают к маме в живот, как оттуда выходят, какую роль в процессе деторождения играет папа. Источниками информации являются родители и сверстники.
К концу шестого года жизни ребенок овладевает половой ролью (идентичностью), которая выражается единством сознания и переживания себя как носителя половой роли и проявляется в характерных для людей того или иного пола способах поведения, у него формируется системная половая идентичность (B.C.Каган). В основе полоролевой идентичности, согласно В.Е. Кагану, лежит «адаптационный образ Я» как представителя определенного пола. «Адаптационный образ Я» преимущественно складывается под влиянием бытующих в обществе стереотипов мужественности-женственности. Содержание освоенной половой роли в большей мере является отражением той полоролевой парадигмы, которая существует в обществе в виде незыблемых ценностей, норм и стандартов мужского и женского поведения (Т.А.Репина, В.А.Абраменкова, Л.В.Коломийченко, О.В.Прозументик, Н.Ю.Юдина). Старшие дошкольники склонны выделять, прежде всего, то, что разделяет эти роли, а не то, что их сближает.
В шесть-семь лет ребенок окончательно осознает необратимость половой принадлежности, и это совпадает с бурным усилением половой дифференциации интересов, деятельности и установок (И.С.Кон). У мальчиков и девочек проявляются разные интересы и стили поведения, они по собственной инициативе выбирают разные игры и игровых партнеров. Определяя содержание половых ролей, дети указывают на различия по физическим данным («мальчики сильные», «девочки слабые и красивые») и особенностям игры («любят строить гаражи, мосты, пороги и играть в машинки»), описывают полоспецифическое поведение («мальчики дерутся») и межполовые отношения («мальчики защищают девочек»). У детей начинают проявляться и элементы полового субъективизма: девочка скорее скажет, что мальчики хулиганят, а мальчик - что они защищают девочек.
Конец шестого – начало седьмого года жизни сопровождаются усилением консолидации и характеризуется половой сегрегацией (упрочением полоролевых границ в общении со сверстниками своего пола, нежелательностью выхода за границы своей группы). Однополые компании способствуют осознанию и кристаллизации половых различий (И.С.Кон). Отдаление девочек и мальчиков друг от друга вызывает особую привлекательность и непреодолимое притяжение полов (В.А.Петровский, О.В.Прозументик). По данным психофизиологических исследований в этот возрастной период наблюдаются гормональные изменения, в частности, возникают катехоламиновые всплески (Д.В.Колесов). Вероятно, они оказывают стимулирующее влияние на возникновение первых межполовых симпатий, первой детской влюбленности, подталкивают к избирательному взаимодействию мальчиков и девочек, что способствуют приобретению первого опыта межполового общения и полотипичного поведения. У детей продолжают развиваться полоролевые ценностные ориентации, которые выполняют оценочно-ориентировочную и регуляторную функции в ситуациях, требующих проявления полоролевых диспозиций (Т.А.Репина, В.А.Петровский, О.В.Прозументик).
Конец седьмого – начало восьмого года жизни характеризуется уточнением, обогащением и индивидуализацией полоролевых представлений, мотивов, предпочтений и поведения ребенка, входящего в этап персональной идентичности(B.E.Каган) или полоролевой индивидуализации (В.А.Петровский, О.В.Прозументик). Дети стремятся к занятию новой социальной позиции в обществе - «позиции школьника». Содержание роли школьника(цы) унифицировано и не требует от ребенка проявления маскулинных и фемининных качеств ни в ситуациях взаимодействия с воспитывающими взрослыми, ни в ситуациях общения со сверстниками. Временно (до предпубертата) наступает половое затишье.
Процесс полоролевой социализации имеет свои анатомические, нейрофизиологические, психологические основания. Исследования отечественных ученых (Э.К.Андрюлис, Е.Н.Вавилова, Б.Т.Данован, и др.) показывают, что при рождении у девочек по сравнению с мальчиками, как правило, меньше вес, рост, сердце, легкие, меньше удельный вес мускулатуры. Уже через четыре недели девочки начинают опережать мальчиков в общем физическом и психическом развитии. В дальнейшем они быстрее начинают ходить, говорить. У девочек большая сопротивляемость к заболеваниям (у мальчиков большая смертность от сердечных болезней, больше случаев умственной задержки, заикания, неврозов, такая болезнь, как гемофилия, встречается только у мальчиков).
В психофизиологических исследованиях профессора Т.П.Хризман было показано, что у девочек и мальчиков - дошкольников - разная структура мозга и их эмоции имеют разную генетическую основу. Т.П.Хризман доказала, что у девочек выше, чем у мальчиков, эмоциональная восприимчивость. Эмоциональная сфера девочек характеризуется тем, что они чаще и ярче проявляют эмпатию – сочувствие к окружающим людям. Вместе с тем у девочек и большая сопротивляемость к стрессовым ситуациям, большая гибкость при адаптации в новых условиях. У мальчиков в два раза чаще бывают неврозы, что подтверждает психотерапевт А.И.Захаров.
Различия проявляются и в их физических возможностях: мальчики быстрее бегают, дальше прыгают с места, имеют лучшие показатели в метании на дальность, у них больше, чем у девочек, сила рук и становая сила. У девочек более высокие показатели по равновесию и гибкости, лучше развита мелкая моторика. В свою очередь, мальчики уступают девочкам в тонкости обоняния и тактильной чувствительности.
Кроме вышеперечисленных различий, у дошкольников разного пола проявляется много и психических особенностей. Исследование Л.В.Поповой, эксперименты Т.А.Репиной и ее учеников свидетельствуют, что уже в три года у детей, воспитывающихся в детском саду, имеются предпочтения к поло-типичным игровым объектам, и в большей степени они выражены у девочек. Это также находит отражение в сюжетах игр детей и предпочитаемом содержании рисунков. Наличие полоролевых предпочтений у маленьких детей трех- и четырехлетнего возраста констатируют Е.Хагман, С.Броди, В.Хартуп и Е.Зук.
Многие работы и наблюдения отечественных исследователей (Л.В.Градусовой, А.Т.Коркки, Н.Я.Михайленко, Р.А.Иванковой, Р.Б.Стеркиной, О.М.Гостюхиной и др.) показывают что, у мальчиков преобладают игры героической тематики, а также подвижные спортивные игры. Девочки предпочитают игры спокойного характера: в «дочки-матери», детский сад, больницу, магазин. Половой дифференциации игр дошкольников посвятили свои исследования зарубежные психологи Н.Моор, К.Эверстон, Дж.Брофи, К.Рубин, П.Майони и М.Хорнунг.
Работы отечественных авторов (Л.А.Арутюнова, Л.В.Градусова, Е.А.Кудрявцева, Н.К.Ледовских, Н.В.Плисенко, Т.А.Репина) по изучению игровых предпочтений детей дошкольного возраста свидетельствует, что в дошкольном детстве очень ярко проявляются различия в выборе характера игр у мальчиков и девочек. Эти различия ни менее отчетливо выступают также в предпочтении сверстников своего пола в качестве партнеров по играм. Формирующиеся к старшему дошкольному возрасту полоролевые стандарты приобретают для детей значение моральных законов. Многие мальчики считают, что «девчоночьи» игры «плохие» и в них не положено играть мальчикам. В свою очередь, для большинства девочек неинтересно играть в игры мальчиков (исследования Л.В.Градусовой, Н.В.Плисенко). Изучая общение дошкольников в игре, Т.В.Антонова выявила, что у девочек в три раза чаще, чем у мальчиков, имеет место ориентация не только на процесс игры, но и на сверстника и характер отношений с ним. Резкое различие обнаружилось в мечтах детей, обращенных в будущее. Мальчики мечтали быть «большими и сильными», стать машинистом, летчиком, моряком, спасателем. А девочки - «вырасти и быть красивой», стать «мамой», учительницей, врачом, балериной и т. п.
Различия в интересах мальчиков и девочек, формирующиеся дошкольном возрасте, проявляются и в тематике рисунков, предпочитаемых книг, музыкальных произведений, в особом познавательном отношении к различным сторонам действительности.
Проявление полового диморфизма у старших дошкольников в тематике их рисунков и в манере рисования изучалось Б.Г.Ананьевым, В.С.Мухиной, Н.Л.Шашковой, С.Поповой. Полученные данные свидетельствуют о том, что у мальчиков большинство рисунков посвящено индустриальной и военной тематике. Они рисуют чаще всего машины разных марок, танки, корабли, самолеты, подъемные краны, космонавтов, рыцарей, персонажей мультфильмов. У девочек преобладает бытовая тематика и интерес к изображению природы. Они любят рисовать цветы, деревья, животных, людей (особенно - принцесс и невест).
Некоторые особенности манеры рисования у детей разного пола были обнаружены Б.Г.Ананьевым, К.С.Мухиной. По технике исполнения рисунки девочек носят более законченный характер, чем у мальчиков, имеют элементы декоративности. При изображении человека они чаще рисуют девочек, «тетенек», тщательно вырисовывают платье, прическу и пользуются разнообразными украшающими элементами. Рисунки мальчиков часто схематичны, но более динамичны, чем у девочек.
Половые предпочтения сказываются и в музыке: девочки любят больше лирическую музыку, а мальчики, как правило, предпочитают бравурную, маршевую. Хотя все дошкольники обожают сказки, детские мультфильмы, но мальчики выбирают, в первую очередь, книги и фильмы про войну, про подвиги, про ковбоев и индейцев.
Анализ ценностных ориентации девочек и мальчиков старшего дошкольного возраста, проведенный в исследовании под руководством Т.А.Репиной, показал: соотношение пожеланий детей как в свой адрес, так и в адрес других людей, обращенных к разным сферам действительности, (бытовой, игровой, познавательной и сфере человеческих отношений) в большинстве случаев у мальчиков и девочек не совпадает.
В процессе полоролевой социализации у детей происходит становление некоторых личностных черт, в большей степени характерных для того или другого пола. Так, исследование О.Смолевой было посвящено изучению неуверенности и особенностей ее проявления у дошкольников разного пола. Ею были установлены факты, подтверждающие некоторые положения Т.П.Хризман: среди мальчиков неуверенных детей в два раза больше, чем среди девочек, и у них труднее проходит период адаптации к дошкольному учреждению.
Широко распространено мнение, что мальчики более самоуверенны и дают себе более высокие оценки, чем девочки. Проведенный Т.А.Репиной оценочный эксперимент в детском саду, выявил, что мальчики более высокие оценки по ряду качеств давали девочкам, а не сверстникам своего пола. Та же тенденция проявилась у них при самооценивании. Е.Кох,