СОДЕРЖАНИЕ
Введение…………………………………………………………………………3
Глава I. Теоретические основы методов обучения…5
§1. Метод обучения как философская, педагогическая и психологическая категория………………………………………………………………………....5
§2. Классификации методов обучения………………………………………….7
§3. Выбор методов обучения…………………………………………………....15
Глава II. Характеристика методов обучения в современной школе……18
§1. Педагогические методы исследования…………………………………….18
§2. Анализ методов обучения на уроке английского языка в 8 «В» классе в Гимназии №12 «Гармония» г. Липецка ………………………………………23
Заключение………………………………………………………………………27
Библиография…………………………………………………………………….29
Приложение………………………………………………………………………32
ВВЕДЕНИЕ
Методам обучения, от которых зависит немалый успех работы учителя и школы в целом, посвящен не один десяток фундаментальных исследований, как в теории педагогики, так и в частных методиках преподавания отдельных учебных предметов. Несмотря на это проблема методов обучения, как в дидактике, так и в реальной педагогической практике остается весьма актуальной и время от времени порождает на страницах педагогической печати острые дискуссии. Они объясняются непрекращающимися попытками теоретиков-педагогов перейти от эмпирических описаний отдельных групп методов к обоснованию научной системы методов обучения и объяснения их сущности на основе раскрытия природы метода обучения и разработки основ их классификации. История развития и становления методов обучения своеобразна. Ученые-педагоги, наблюдая за процессом обучения в школе, обратили внимание на огромное разнообразие видов деятельности учителей и учащихся на уроке. Эти виды деятельности они и стали называть методами обучения. Однако, несмотря на различные определения, даваемые этому понятию отдельными дидактами и методистами, общим является то, что большинство авторов склонны считать метод обучения способом организации учебной деятельности.
Таким образом, сложились различные точки зрения на понятия, эффективность применения различных методов обучения. Ведутся поиски новых методов обучения и анализируются традиционные, с целью создания высокого уровня образования учащихся. Современная методология требует, чтобы при познании явлений и процессов окружающей действительности мы не ограничивались описанием их внешних сторон и признаков, а стремились постичь их сущностные глубинные характеристики, от которых зависит общеобразовательный успех. Сегодня педагог должен владеть знаниями о дидактических методах и уметь их применять в педагогическом процессе. В педагогической практике используется большое количество методов обучения. При их отборе преподаватель сталкивается со значительными трудностями.
Актуальность работы: методы обучения необходимо исследовать и анализировать, поскольку сегодня главная цель школы – способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, используя различные для этого методы обучения.
Объектом исследования выступают методы обучения школьников в целостном педагогическом процессе.
Предметом исследования является процесс осуществления развития учащихся через использование различных методов обучения.
Цель нашей курсовой работы заключается висследовании методов обучения в современной школе.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования выделяются следующие задачи:
1) изучить педагогическую литературу по проблеме «методы обучения»;
2) выявить сущность категории «методы обучения» и их классификации;
3) дать характеристику основным методам обучения;
4) изучить характерные черты некоторых методов обучения в современной школе;
5) выяснить, какие методы наиболее эффективны на современном этапе.
ГЛАВА I
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫМЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ
§1.Метод обучения как философская, педагогическая и психологическая категория
Термин «метод» происходит от греческого слова «methodos», что означает «путь, способ продвижения к истине, к ожидаемому результату». Метод – способ организации деятельности, обосновывающий нормативные приёмы осуществления научного исследования [36; с.262-263]. Райзберг Б.А. трактует метод как способ поиска, выработки, построения, обоснования, передачи новых знаний, умений, совокупности процедур и операций теоретического и эмпирического познания, освоения реальной действительности, преобразования и использования всего сущего [22; с. 277]. Подопригорой С.Я. метод понимается как форма практического и теоретического освоения действительности, исходящего из закономерностей движения изучаемого объекта; система регулярных принципов преобразующей, практической или познавательной, теоретической деятельности [32; с.227]. А. Конт-Спонвиль описывает метод как совокупность правил и принципов, рационально организованная с целью достижения определённого результата [15; с.309-310]. В педагогической практике под методом по традиции принято понимать упорядоченный способ деятельности по достижению учебно-воспитательных целей. Метод обучения – ключ к достижению триединой цели урока, самый подвижный и динамичный компонент учебного процесса, тесно связанный со всеми его сторонами [14; с. 132]. Е.С. Рапацевич трактует метод обучения как способы взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся, при которой учащиеся усваивают знания, умения, навык, развиваются их личностные качества и способности, формируется научное мировоззрение и достигается необходимая подготовка подрастающих поколений к трудовой жизни [18; с. 311]. Б.М. Бим-Бад понимает под методом обучения систему последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования [4; с.142].
В.А. Мижериков рассматривает данную категорию как упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение целей образования [29; с. 252]. Г.М. Коджаспирова и
А.Ю. Коджаспиров утверждают, что метод обучения – это способ достижения цели обучения, представляющий собой систему последовательных и упорядоченных действий учителя, организующего с помощью определённых средств практическую и познавательную деятельность учащихся по усвоению социального опыта [13; с.83]. По мнению Б. Мещерякова и В. Зинченко, метод обучения – система регулятивных принципов и правил организации педагогически целесообразного взаимодействия педагога и учащихся, применяемого для решения определённых задач обучения, развития и воспитания [6; с. 326]. Большая психологическая энциклопедия подчёркивает: метод обучения – способ обучающей работы учителя и организации учебно-дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом [5; c.311].
Метод обучения характеризуется тремя признаками. Он обозначает цель обучения, способ усвоения и характер взаимодействия субъектов обучения. Следовательно, понятие метода обучения отражает:
1. Способы обучающей работы учителя и способы учебной работы учащихся в их взаимосвязи;
2. Специфику их работы по достижению различных целей обучения.
Метод обучения является одним из главных компонентов процесса обучения. Невозможно реализовать цели и задачи обучения, не применяя различные методы. Именно поэтому такое большое внимание исследователи уделяют выяснению, как их сущности, так и их функций.
§2. Классификация методов обучения
Сложным и дискуссионным является вопрос о классификации методов обучения. Классификация методов обучения – это упорядоченная по определённому признаку их система. В настоящее время известны десятки таких классификаций. Однако современная дидактическая мысль созрела до понимания того, что не следует стремиться установить единую и неизменную номенклатуру методов, поскольку обучение - процесс чрезвычайно подвижный, диалектический. Следовательно, чтобы отражать эту подвижность, система методов должна быть динамичной. И.П. Подласый выделяет 6 наиболее обоснованных классификаций методов обучения [20; с.247]:
1. Традиционная классификация. Берёт начало в древних философских и педагогических системах. Данная классификация уточнена для нынешних условий. Общий признак выделяемых в ней методов – источник знаний. В данной классификации выделяется пять методов: практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видеометод. Каждый из них имеет способы выражения:
а) практический: опыт, упражнение, учебно-производительный труд;
б) наглядный: иллюстрация, демонстрация, наблюдения учащихся;
в) словесный: объяснение, разъяснение, рассказ, беседа, инструктаж, лекция, дискуссия, диспут;
г) работа с книгой: чтение, изучение, реформирование, беглый просмотр, цитирование, изложение, составление плана, конспектирование;
д) видеометод: просмотр, обучение, упражнения под контролем «электронного учителя», контроль [11; c.130].
2. Классификация методов по назначению. Общий признак – последовательные этапы, через которые проходит процесс обучения на уроке. Выделяются следующие методы: приобретение знаний; формирование умений и навыков; применение знаний; творческая деятельность; закрепление; проверка знаний, умений, навыков [10; c. 78].
3. Классификация методов по типу познавательной деятельности. Тип познавательной деятельности – это уровень самостоятельности, которого достигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения. Выделяются следующие методы: объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный); репродуктивный; проблемное изложение; частично-поисковый (эвристический); исследовательский [9; c.127].
4. Классификация по дидактическим целям:
а) методы, способствующие первичному усвоению учебного материала: информационно-развивающие методы (устное изложение учителя, беседа, работа с книгой); эвристические (поисковые) методы обучения (эвристическая беседа, диспут, лабораторные работы); исследовательский метод;
б) методы, способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний: упражнения (по образцу, комментированные упражнения, вариативные упражнения и др.); практические работы [2; c.249].
5. Бинарная классификация обучения М.И. Махмутова:
а) методы преподавания: информационно-обобщающий; объяснительный; инструктивно-практический; объяснительно-побуждающий; побуждающий;
б) методы учения: исполнительный; репродуктивный; продуктивно-практический; частично-поисковый; поисковый [9; c.150].
6. Классификация методов обучения, предложенная Ю.К. Бабанским:
а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;
б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;
в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности [16; c.136].
Ни одна из рассмотренных классификаций методов не свободна от недостатков. Практика богаче и сложнее любых самых искусных построений и абстрактных схем. Поэтому поиски более совершенных классификаций, которые могли бы внести ясность в противоречивую теорию методов и помочь педагогам совершенствовать практику, продолжаются.
Каждая из этих классификаций имеет определенное основание и позволяет с различных сторон осмысливать сущность методов обучения. Но в дидактическом отношении наиболее практичной представляется классификация М.А. Данилова и Б.П. Есипова [10; c.35]. Они исходили из того, что методы обучения выступают как способы организации упорядоченной учебной деятельности учащихся по достижению дидактических целей и решению познавательных задач. Эта классификация хорошо согласуется с основными задачами обучения и помогает лучшему пониманию их функционального назначения. Всё разнообразие методов обучения можно разделить на пять следующих групп:
1) методы устного изложения знаний учителем и активизации познавательной деятельности учащихся:
а) рассказ и объяснение. Наиболее распространенные методы организации учебной работы. Рассказ предполагает устное повествовательное изложение содержание учебного материала [7; c. 211]. Этот метод применяется на всех этапах школьного обучения. По целям выделяют несколько видов рассказа: рассказ-вступление, рассказ-изложение, рассказ-заключение. Цель первого – подготовка учащихся к восприятию нового учебного материала, которое может быть проведено другими методами. С помощью рассказа-изложения преподаватель раскрывает содержание новой темы, осуществляет изложение по определённому логически развивающемуся плану, в чёткой последовательности, с вычленением главного, с применением иллюстраций и убедительных примеров. Рассказ-заключение обычно проводится в конце занятия. Преподаватель резюмирует в нём главные мысли, делает выводы, даёт задания для дальнейшей самостоятельной работы по этой теме.
Объяснение – это монологическая форма изложения, словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений; включение знания об определённом явлении в более широкий контекст общепринятого и достоверного знания [30; с.165-166]; раскрытие связей между какими-либо фактами, событиями, процессами, закономерностями действительности и другими явлениями, позволяющее осознать место объектов объяснения в некоторой системе природных или общественных взаимосвязей и законов и в силу этого эффективно действовать в познавательной и практической сфере [32; с.285].
Объяснение как метод обучения широко используется в работе с детьми разных возрастных групп.
б) беседа. Беседа – это метод получения информации на основе вербальной коммуникации [28; с.63-64]; вопросно-ответный метод привлечения учащихся к обсуждению, анализу поступков и выработке нравственных оценок [13; c. 15]; метод психолого-педагогического исследования, организуемый с целью выяснения индивидуальных особенностей личности [18; с.30-31].
в) лекция. Лекция – монологический способ изложения объёмного материала [36; 240]; устное изложение учебного предмета или какой-нибудь темы [13; с. 82]. Используется, как правило, в старших классах и занимает весь или почти весь урок. Актуальность использования лекции в современных условиях возрастает в связи с применением блочного изучения нового учебного материала по темам или крупным разделам. Применение лекции как метода обучения в условиях современной школы позволяет значительно активизировать познавательную деятельность учащихся, вовлекать их в самостоятельные поиски дополнительной научной информации для решения проблемных учебно-познавательных задач, выполнения тематических заданий, проведения самостоятельных опытов и экспериментов, граничащих с исследовательской деятельностью. Именно этим объясняется тот факт, что в старших классах удельный вес лекции в последнее время стал возрастать [17; c. 157].
г) семинар. Семинар – форма учебно-практических занятий, при которой учащиеся обсуждают сообщения, доклады и рефераты, выполненные ими по результатам учебных или научных исследований под руководством преподавателя [27; с.76]; это важная форма выработки у школьников самостоятельности, активности, умения работать с литературой, творчески мыслить и действовать. Семинар отличается от урока:
- большой степенью самостоятельности при подготовке к семинару, высокой активностью учащихся при обсуждении результатов подготовки, владением навыками работы с литературой;
- изменением организации этапов обучения;
- изменением функций, выполняемых учителем и учащимися; учащиеся выполняют информационную функцию, а учитель – регулятивную и организаторскую [8; 12].
д) метод иллюстраций. Предполагает показ ученикам иллюстративных пособий: плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске и пр.;
е) метод демонстраций. Связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и пр.
2) методы закрепления изучаемого материала. Объяснение материала учителем следует рассматривать как первоначальную ступень учебной работы. Они подразделяются на:
а) метод беседы. Чаще всего применяется тогда, когда изложенный учителем материал сравнительно несложен и для его усвоения достаточно использовать приёмы воспроизведения. В данном случае суть метода беседы заключается в том, что учитель с помощью умело поставленных вопросов побуждает учащихся к активному воспроизведению изложенного материала с целью его более глубокого осмысления и усвоения [14; c.216];
б) работа с учебником и книгой. В курсе каждого учебного предмета есть достаточно сложные темы, которые вызывают затруднения при усвоении учащимися. Учителю не всегда целесообразно сразу же после изложения нового материала проводить беседу по его усвоению. В начальных классах работа с книгой осуществляется на уроках под руководством учителя. В дальнейшем школьники больше учатся работать с книгой самостоятельно [20; c.146].
3) методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала. Самостоятельная работа учащихся – это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное для этого время, при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, проявляя свои усилия и выражая в той или иной форме результаты своих умственных и физических действий [20; c. 151]. Выделяют следующие методы:
а) работа с учебником по осмыслению и усвоению новых знаний. Сущность метода – в том, что овладение новыми знаниями осуществляется самостоятельно каждым учеником путем вдумчивого изучения материала по учебнику и осмысления содержащихся в нём фактов, примеров и вытекающих из них теоретических обобщений. При этом учащиеся приобретают умение работать с книгой [16; c. 211];
б) лабораторные работы по овладению новым материалом. Лабораторная работа – это такой метод обучения, при котором учащиеся под руководством учителя и по заранее намеченному плану проделывают опыты или выполняют определенные практические задания и в процессе их воспринимают и осмысливают новый учебный материал. Лабораторные работы как метод обучения пробуждают у учащихся глубокий интерес к окружающей природе, стремление осмыслить, изучить окружающие явления, применять добытые знания к решению и практических, и теоретических проблем. Лабораторные работы способствуют ознакомлению учащихся с научными основами современного производства, воспитывают добросовестность в выводах, трезвость мысли [23; c. 178].
4) методы учебной работы по выработке умений и навыков применения знаний на практике. Выделяют следующие методы:
а) метод упражнений. С помощью него формируются умения и навыки. Сущность данного метода заключается в том, что учащиеся производят многократные действия – тренируются в применении усвоенного материала на практике и таким образом углубляются свои знания, вырабатывают соответствующие умения и навыки, развивают своё мышление и творческие способности. Упражнение – повторное выполнение действия с целью его усвоения [13; с.153]. Упражнения применяются при изучении всех предметов и на разных этапах обучения. Их характер и методика зависят от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемой темы и возраста учащихся [26; c. 213].
б) лабораторные занятия. Это проведение учащимися по заданию учителя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений, т.е. это изучение учащимися каких-либо явлений с помощью специального оборудования;
в) практические работы. Проводятся после изучения крупных разделов, поэтому и носят обобщающий характер. При проведении практических занятий учащиеся могут пользоваться учебниками и консультироваться с учителем.
5) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся. Это важный структурный компонент процесса обучения. Включают в себя следующие методы:
а) повседневное наблюдение за учебной работой учащихся. Данный метод позволяет учителю составить представление о том, как ведут себя учащиеся на занятиях, как они воспринимают и осмысливают изучаемый материал, какая у них память, в какой мере они проявляют сообразительность и самостоятельность при выработке практических умений и навыков, каковы их учебные склонности, интересы и способности. Если по всем вопросам у учителя накапливается достаточное количество наблюдений, это позволяет ему более объективно подходить к проверке и оценке знаний учащихся, своевременно принимать необходимые меры для предупреждения неуспеваемости [31; c.115];
б) устный опрос. Наиболее распространённый метод при проверке и оценке знаний. Сущность его состоит в том, что учитель ставит учащимся вопросы по содержанию изученного материала и побуждает их к ответам, выявляя таким образом качество и полноту усвоения. При устном опросе педагог расчленяет изучаемый материал на отдельные смысловые части и по каждой из них задаёт учащимся вопросы. Но можно предлагать ученикам воспроизводить изученную тему полностью, чтобы они могли показать осмысленность, глубину и прочность усвоенных знаний, их внутреннюю логику. Однако устный опрос имеет свои недостатки: с его помощью на уроке можно проверить знания не более 3-4 учащихся. Поэтому на практике применяются различные модификации этого метода [35; c.312];
в) контрольные работы. Сущность метода: после прохождения отдельных тем учебной программы учитель проводит в письменной или практической форме проверку и оценку знаний, умений и навыков учащихся [12; 133]. При проведении контрольных работ нужно соблюдать ряд дидактических требований:
1) контрольные работы целесообразно проводить тогда, когда учитель убедился, что пройденный материал хорошо осмыслен и усвоен учащимися;
2) необходимо за одну-две недели предупредить учащихся о предстоящей контрольной работе и провести в связи с этим соответствующую подготовку;
3) содержание контрольной работы должно охватывать основные положения изученного материала и включать в себя такие вопросы, решение которых требовало бы от учащихся проявления сообразительности и творчества [14; 174];
4) при проведении контрольных работ нужно обеспечивать самостоятельное выполнение учащимися даваемых заданий, не допускать подсказок и списывания;
5) контрольные работы, как правило, должны проводиться в первой половине недели и желательно на втором и третьем уроке. Перенесение контрольных работ на конец недели или на последние уроки нецелесообразно, поскольку в это время учащиеся испытывают повышенное утомление, что может отрицательно сказаться на её выполнении. Также нельзя проводить несколько контрольных работ в один день;
6) учитель обязан внимательно проверять и объективно оценивать контрольные работы, проводить анализ качества их выполнения, классифицировать допущенные учениками ошибки и осуществлять последующую работу по устранению пробелов в их знаниях [19; c.253].
г) проверка домашних работ учащихся. Она позволяет учителю изучать отношение учащихся к учебной работе, качество усвоения изучаемого материала, наличие пробелов в знаниях, степень самостоятельности при выполнении домашней работы. Проверка домашних заданий осуществляется на каждом уроке [37; c.314];
д) программированный контроль. Сущность этого метода заключается в том, что ученику предлагают вопросы, на каждый из которых дано 3-4 ответа, но только один вариант верный. Задача учащегося – выбрать его.
Таким образом, в системе учебной работы должны находить применение все рассмотренные выше методы проверки и оценки знаний, чтобы обеспечить должную систематичность и глубину контроля над качеством успеваемости обучающихся [3; 25].
§3. Выбор методов обучения
Между методами обучения существует организационная взаимосвязь и взаимопроникновение, что отражает диалектику самого понятия «методы», их взаимопереходы, а не изолированное применение каждого из них.
Ю.К. Бабанский, выдвигая принцип оптимальности при выборе методов обучения, предлагал исходить из того, что каждый метод ориентирован на решение определенного круга педагогических и учебных задач [24; c.326]. Однако при этом он косвенно способствует решению и других задач, но не в той мере, в которой они могут быть решены с помощью иных методов. Отсюда вытекает необходимость оценки возможностей каждого метода обучения, знания его сильных и слабых сторон и выбора на этой основе их оптимальных сочетаний. Выбор методов обучения не может быть произвольным. Лишь на первый взгляд может показаться, что педагог выбирает методы, какие ему заблагорассудится. На самом деле учитель очень стеснён в выборе путей достижения цели: объективные и субъективные причины, возможности, случайности оставляют педагогу считанные методы эффективной работы [33; c. 118]. При определении методов обучения нужно учитывать многие зависимости. Сначала нужно обозначить главную цель и конкретные задачи, которые будут решаться на уроке. Они «намечают» группу методов, в общих чертах пригодных для достижения поставленных задач. Далее целенаправленно выбрать оптимальные пути, которые позволят наилучшим образом осуществить познавательный процесс.
Выделяются шесть общих условий, которые определяют выбор метода обучения:
1. Закономерности и принципы обучения;
2. Содержание и методы определенной науки вообще и предмета;
3. Цели и задачи обучения;
4. Учебные возможности школьников;
5. Внешние условия;
6. Возможности учителей [21; 109].
Для обучения учителей оптимальному выбору методов обучения в школе должны быть реализованы определенные организационно-педагогические условия, к числу которых в первую очередь относится организация самообразования учителей по овладению всем арсеналом методов обучения, накопленных педагогической наукой и передовой практикой [23; 163].
Следующее условие успешной реализации оптимального выбора педагогических решений – обязательный анализ педагогом эффективности применения методов обучения после окончания урока. Учителям полезно выявить при этом, какими затратами времени и усилий были достигнуты определенные результаты, являются ли они оптимальными с точки зрения сформулированных ранее критериев. Если будет установлено отклонение в лимитах времени, то нужно провести анализ причин, кроющихся в выборе методов обучения, предусмотреть в последующем профилактику этих причин [16; c. 214]. Учитывая сложный комплекс факторов, от которых зависит успешность решения педагогических задач, всегда будут иметься некоторые отклонения от ожидаемого результата, но настойчивое стремление уменьшить разрыв между максимальным результатом будет способствовать повышению эффективности процесса, приблизит его к оптимальному функционированию.
Сегодня надёжным помощником учителя при выборе оптимальных методов обучения является ЭВМ. Электронный мозг мгновенно «фильтрует» методы сквозь сито конкретных условий обучения и посоветует учителю остановить свой выбор на тех путях, которые удовлетворяют заранее обусловленным критериям [9; c.269].
ГЛАВА II
ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ
§1. Педагогические методы исследования
Наука может развиваться лишь в том случае, если она будет пополняться всё новыми и новыми фактами. В свою очередь, для их накопления и интерпретации нужны научно обоснованные методы исследования. В соответствии с логикой научного поиска осуществляется разработка методики исследования. Она представляет собой комплекс теоретических и эмпирических методов, сочетание которых даёт возможность с наибольшей достоверностью исследовать такой сложный и многофункциональный объект, каким является образовательный процесс.
Применение целого ряда методов позволяет всесторонне изучить исследуемую проблему, все её аспекты и параметры.
Методы педагогического исследования – способы изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий. Всё их многообразие можно разделить на три группы: методы изучения педагогического опыта, методы теоретического исследования и математические и статистические методы.
Методы изучения педагогического опыта – это способы исследования реально складывающегося опыта организации образовательного процесса. При изучении педагогического опыта применяются такие методы, как наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, изучение письменных, графических и творческих работ учащихся, педагогической документации.
Наблюдение – технология сбора значимой информации, основанной на целенаправленном прослеживании и регистрации социально значимых фактов, явлений и процессов [32; c.314-315]; изучение мира на уровне чувственного познания, целенаправленное и осознанное [36; c.297-298]; целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический материал. При этом ведутся записи наблюдений. Наблюдение проводится обычно по заранее намеченному плану с выделением конкретных объектов наблюдения.
Беседа – самостоятельный или дополнительный метод исследования, применяемый с целью получения необходимой информации или разъяснения того, что не было достаточно ясным при наблюдении. Беседа ведётся в свободной форме без записывания ответов собеседника. Разновидность беседы – интервью – способ получения социально-психологической информации с помощью устного опроса [18; 284]. При интервьюировании исследователь придерживается заранее намеченных вопросов, ответы записываются открыто.
Анкетирование – метод массового сбора информации с помощью анкеты; способ социального измерения в эмпирическом социологическом исследовании, основанный на опосредованном анкетой контакте исследователя с опрашиваемым [1; с.7]. Те, кому адресованы анкеты, дают ответы на вопросы письменно.
Ценный материал может дать изучение продуктов деятельности учащихся: письменных, графических, творческих и контрольных работ, рисунков, чертежей, деталей, тетрадей по отдельным предметам и т.д. Эти работы могут дать необходимые сведения об индивидуальности учащегося, о его отношении к работе и о достигнутом уровне умений и навыков в той или иной области [25; c.105].
Изучение школьной документации вооружает исследователя некоторыми объективными данными, характеризующими реально сложившуюся практику организации образовательного процесса [26; c.166].
Особую роль в педагогических исследованиях играет эксперимент – общенаучный метод исследования, который заключается в активной теоретико-практической деятельности экспериментатора, определённым образом преобразующего ситуацию для планомерного изучения объекта в процессе естественного или искусственного, однако заранее спланированного его развития и функционирования [13; c.167-168]. Педагогический эксперимент – научно поставленный опыт в области учебной или воспитательной работы с целью поиска новых, более эффективных способов решения педагогической проблемы [13; c.167-168]. Трудности экспериментального метода заключаются в том, что нужно в совершенстве владеть техникой его проведения, проявлять особую деликатность, такт со стороны исследователя, уметь наладить контакт с испытуемым.
Данные методы педагогического исследования служат средством сбора научно-педагогических фактов, которые подвергаются теоретическому анализу, поэтому выделяют специальную группу методов теоретического исследования [2; c.254].
Теоретический анализ – процесс расчленения целого предмета или явления на составные части – в плане мысленных представлений или материального моделирования [28; c.30]. Анализируя отдельные факты, исследователь выявляет в них общее и особенное, устанавливает общий принцип или правило.
Индуктивные и дедуктивные методы – это логические методы обобщения полученных эмпирическим путём данных. Индукция – форма мышления, посредством которой мысль наводится на какое-либо общее правило, общее положение, присущее всем единичным предметам какого-либо класса [18; 268-270]. Дедукция – доказательство или выведение утверждения из одного или нескольких других утверждений на основе законов логики, носящее достоверный характер [18; 149-150].
Теоретические методы необходимы для определения проблем, формулирования гипотез и для оценки собранных фактов.
Математические методы в педагогике применяются для обработки полученных методами опроса и эксперимента данных, для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями [7; c.311]. Они помогают оценить результаты эксперимента, повышают надёжность выводов, дают основание для теоретических обобщений. Наиболее распространённые математические методы, применяемые в педагогике, включают в себя регистрацию, ранжирование, шкалирование.
Регистрация – метод выявления наличия определённого качества у каждого члена группы и общего подсчёта количества тех, у кого данное качество имеется или отсутствует [28; c.520-521].
Ранжирование – расположение собранных данных в определённой последовательности и определения места в этом ряду каждого из исследуемых [28; c.513].
Шкалирование – метод моделирования реальных процессов с помощью числовых систем [28; c.931-932].
Статистические методы применяются при обработке массового материала – определении средних величин полученных показателей: среднего арифметического; медианы; дисперсии и т.д. [20; c.153]
Таким образом, современная педагогика как наука использует целую систему способов для теоретического и практического исследования проблем воспитания и обучения. Каждый из методов исследования в педагогической науке выполняет свою специфическую роль, помогая изучать отдельные стороны педагогических явлений.
Для сбора материала к данной курсовой работе мы использовали следующие методы педагогического исследования: беседа, изучение школьной документации, наблюдение.
В МБОУ Гимназия №12 г. Липецка «Гармония» мы присутствовали на уроке английского языка в 8 «В» классе, который вела Логинова Ольга Сергеевна. Мы имели возможность наблюдать за ходом урока, поведением учителя и учеников и вести протокол наблюдения. Этапы нашего наблюдения:
1) определение задач и цели. Цель – выявить, какие методы обучения применяются на уроках английского языка в современной школе. Задачи: а) внимательно следить за ходом урока; б) проанализировать поведение педагога и учеников; в) сделать необходимые записи.
2) выбор объекта, предмета и ситуации. Объект – методы обучения учеников в современной школе. Предмет – процесс осуществления развития учащихся через использование различных методов обучения. Ситуация – урок английского языка в 8 «В» классе Гимназии №12 г. Липецка «Гармония» на тему «Present Perfect & Present Perfect Continuous».
3) выбор способа наблюдения, наименее влияющего на исследуемый объект и наиболее обеспечивающего сбор необходимой информации. Присутствие на уроке.
4) выбор способов регистрации информации. Мы вели протокол наблюдения в письменном виде.
5) обработка и интерпретация полученной информации. Информация была обработана и систематизирована, указана в Главе II §2 данной курсовой работы.
По окончании урока мы провели беседу с педагогом и учащимися, чтобы получить более точные результаты. Кроме того, Логинова Ольга Сергеевна предложила нашему вниманию педагогическую документацию, в частности: план-конспект урока, классный журнал, ученические дневники, с целью вооружить нас некоторыми объективными данными, характеризующими реально сложившуюся практику организации урока английского языка.
Таким образом, с помощью вышеуказанных методов педагогического исследования мы получ