как основы экологического сознания

Формирование у дошкольников системных знаний о природе

Проблема формирования системы природоведческих знаний у детей дошкольного возраста тесно связана с необходимостью воспитания экологической культуры, которая на пороге глобального экологического кризиса становится не чем-то желательным, что может быть принято или не принято к выполнению, а законом жизни мирового сообщества. Чем выше уровень экологической культуры, тем более удается людям реализовать направленность своей деятельности на сохранение уникального природного комплекса биосферы. Ясно, что общество, разрушающее природные условия существования, не может рассматриваться как отвечающее требованиям современного уровня развития цивилизации. Следовательно, приобщение к экологической культуре является делом сугубо обязательным для каждого человека, любой страны и человечества в целом.

Основой экологической культуры является экологическое сознание.- совокупность представлений о взаимосвязях в системе «человек – природа» и в самой природе, научных понятий, взглядов и убеждений, обеспечивающих становление ответственного отношения человека к окружающей среде во всех видах его деятельности, а также соответствующих стратегий и технологий взаимодействия с ней.

Для экоцентрического экологического сознания характерны:

ü ориентированность на экологическую целесообразность, отсутствие противопоставленности человека и природы;

ü восприятие природных объектов как полноправных субъектов, партнеров по взаимодействию;

ü баланс прагматического и непрагматического взаимодействия с природой.

Понятно, что только цивилизованное общество, большинство членов которого обладает экоцентрическим экологическим сознанием, способно обеспечить сохранение условий жизни на нашей планете, священных прав настоящих и будущих поколений жить в защищенной от различных невзгод окружающей среде.

Ядром экологического сознания является интеллектуальная сфера личности. Она воплощает в себе познавательный опыт индивидуума, его аналитико-синтетическую деятельность по овладению закономерностями функционирования биосферы, соединяет экологические знания и интеллектуальные умения мировоззренческого характера. Усвоенные в процессе экологического образования знания можно рассматривать как необходимое условие и важную предпосылку развития экологического сознания. Поэтому в содержание экологического образования детей дошкольного возраста включен когнитивный (научный) компонент. Он обеспечивает развитие познавательного отношения к окружающей среде, ориентирует на усвоение ведущих экологических идей и понятий (например, о сущности и самоценности живого, характере адаптации организмов к условиям среды, о своеобразии взаимоотношений живых существ в биоценозах, взаимодействии человека с природой и др.). В основу научного компонента экологического образования дошкольников положены системные знания о жизни природы.

Особая роль в разработке данной проблемы принадлежит К.Д. Ушинскому. В своих трудах ученый неоднократно подчеркивал, что система научных знаний об окружающем мире лежит в основе диалектико-материалистического мировоззрения: именно системность знаний обеспечивает их быструю мобилизацию при решении практических и познавательных задач. «Только систе­ма, - писал знаменитый русский педагог, - конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями. Голова, на­полненная отрывочными, бессвязными зна­ниями, похожа на кладовую, в которой все в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет; голова, где только система без знания, похожа на лавку, в которой на всех ящиках есть надписи, а в ящиках пусто».

В послевоенные годы многие известные психологи нашей страны (В.В. Давыдов, А.А. Люблинская, Н.Н. Поддъяков и др.), разрабатывая вопросы воспитания и обучения дошкольников, уделяли серьезное внимание проблеме формирования у них хоть и небольших и элементарных, но системных знаний. Все чаще умственное развитие малышей связывалось с овладением системы природовед­ческих знаний. Именно в этот период такие теоретические понятия как «система», «системность», «систематизация» получают наиболее широкое теоретическое осмысление и многостороннее рассмотрение, правда, в большей степени, применительно к школьному образовательному процессу. Однако, если основы системности закладываются уже в дошкольном возрасте (элементарные умения обобщать, а затем и классифицировать предметы по внешне выраженным существенным признакам), то и образование должно представлять собой стройную систему с взаимосвязанными компонентами. В связи с этим велась активная работа по определению содержания природоведческих знаний, которые могли быть освоены дошкольниками как система.

Для того, чтобы ответить на вопрос «Каковы возможности усвоения детьми до­школьного возраста системных знаний?» обратимся к сущности понятий «система знаний», «системные знания», «систематизация знаний».

Саморукова П.Г. считает, что знания мо­гут быть определены как система, если они включают: знания о самих предметах, объ­ектах или явлениях действительности (их структуре, свойствах и т.д.) и знания о существенных связях между ними. В основе формирования системы знаний у ребенка лежат такие процессы как анализ, синтез, обобщение, сравнение. Многочисленные исследования ученых - Л.А. Венгера, Э.И. Залкинд, В.И. Логиновой, Н.П. Сакулиной и других - дают основание утверждать, что дети дошкольного воз­раста, используя систему сенсорных эталонов, способны составить пред­ставление о предмете, включающее самые разносторонние качественные ха­рактеристики: цвета, формы, величины, пропорций частей и т.д. В наблюдениях под руководством взрослых, считают педагоги А.И. Васильева, Э.И. Залкинд, А.К. Матвеева и другие, даже дети 3-4го года жизни выделяют в природных объектах существенные свойства, т.е. с задачами простейшего анализа, синтеза, сравнения на сенсорном уровне справляются и младшие дошкольники.

Система знаний у человека о тех или других областях действительности не оста­ется неизменной. Она все время углубляет­ся и расширяется в процессе обучения или по мере накопления жизненного опыта. Это обстоятельство учитывал К.Д. Ушинский, выдвигая положение о том, что «... истинная педагогика... дает ученикам прежде мате­риал и по мере накопления этого материала приводит его в систему. Чем бо­лее и разнообразнее материал, тем выше становится система и, наконец, достигает отвлеченности логических и философских положений».

Л.А. Венгер, Л.В. Запорожец, Н.Н. Поддъяков и другие ученые, исследуя мышление до­школьника, показали возможность усвоения детьми причинных связей и от­ношений. В частности, Л.А. Венгер доказал, что при определенных педагогических условиях установление причинно-следственных связей прохо­дит сложный путь формирования: от отражения внешних, наглядно представленных причин к отражению внутренних, скрытых факторов, от недифференцированного, глобального понимания причин к более дифференцированному и точному их объяснению, от отражения единичной причины к установлению общей закономерности.

Основные принципы построения систем знаний для дошкольников были сформулированы Л.В. Запорожцем и Н.Н. Поддъяковым.

Система знаний о предмете у А.В. Запорожца формируется постепенно и проходит в своем развитии несколько фаз. Возникновение фазы подготовки в предметном действии повышает его эффективность. От того, как организо­вана ориентация ребенка, зависит тот или совсем иной результат (это можно видеть на примере восприятия сказки: от изменения композиции сказки можно добиться различного понимания ее ребенком). На ранних стадиях развития малыша предварительная ориентировка в ситуации очень незначи­тельно влияет на результаты его действий. Ребенок находит решение путем проб и ошибок, ориентировочные реакции идут вслед за практической, ис­полнительной деятельностью. На второй или генетической ступени решаю­щее значение приобретает двигательно-тактильная ориентировка в обстоя­тельствах. Ощупывающая рука позволяет ознакомиться с ситуацией и «учит глаз». Глаз аккумулирует ее опыт и получает возможность в дальнейшем вы­полнять ориентировочную функцию самостоятельно. Позже ре­бенок овладевает способами чисто зрительного исследования ситуации. Глаз предвосхищает, опережает исполнительные движения. И, наконец, становит­ся возможной ориентировка не только в пределах воспринимаемой, но и представляемой ситуации. Так, предметно-чувственное восприятие предме­та, по А.В. Запорожцу, заменяется обобщенно-образным, которое представ­ляет собой уже микросистему.

Таким образом, любая система знаний по мере накопления материала и освоения детьми все более глубоких связей становится выше по степени глубины и обобщенности. Следовательно, на разных ступенях обучения возможно формирование системы знаний о природе, которая затем будет расширяться и углубляться. Это положение представляется нам весьма важным для определения возможности систематизации знаний о природе в дошкольном детстве.

Целесообразна ли вообще систематизация природоведческих знаний дошкольников? Если целесообразна, то какова должна быть система первоначаль­ных сведений о природе?

Ответ на этот вопрос мы находим, прежде всего, в работах Н.Н. Поддъякова. Основываясь на положении, что общие связи явлений реальной дейст­вительности могут быть познаны в процессе предметно-чувственной дея­тельности и отражены в форме представлений, Н.Н. Поддъяков выдвинул тезис: конкретные знания системы могут быть выстроены вокруг цен­трального звена, основу которого составляют важнейшие связи и зависимо­сти той или другой области действительности. В таком подходе принципи­альное методологическое значение имеют два момента.

Во-первых, закономерности любой среды, если они «видимы», т.е. выражены в доступных наблюдению явлениях, процессах или взаимодействующих предметах, могут использоваться для построения иерархической системы знаний, для разработки конкретного содержания обучения. Данный принцип обеспечивает широту поиска самих знаний и подборки фактов, по­зволяет выбирать закономерности, которые могут лечь в основу системы природоведческих знаний для дошкольников, со­ставить ее ядро.

Во-вторых, чрезвычайно важно, что построение системы знаний автоматиче­ски связывается с характером мыслительной деятельности детей, обеспечивающим возможность ее усвоения. Система знаний в процессе усвоения ее дошкольниками может быть в форме представлений, а не понятий. Такой подход позволяет опи­раться на специфические особенности интеллектуального развития детей дошколь­ного возраста, в характере мышления которых преобладают действенность и образ­ность. Значимым является и развивающее воздействие на них усвоенных систем знаний.

В современной педагогике понятие система знаний имеет содержание, где особый акцент делается не на том, что целое состоит из частей, а на том, что целое состоит из взаимосвязанных частей, поэтому поведение и свойства его определяются взаимодействием этих частей. Понятие система превратилось в основу нового, преимущественно синтетического взгляда на мир, с наибольшей силой выражающегося в настоящее время в системной концепции научного познания. Отсюда система знаний об объекте предполагает раскрытие его целостности, сущности, сущностных особенностей и отражается в понятиях (теориях, законах). Значимым оказывается и набор (количество) существенных особенностей (компонентов), без которых предмет теряет свою определенность, и существенные связи, зависимости, которые объединяют их в единое целое. Основой системы знаний служат понятия (системные образования), в которых вскрыты сущностные особенности объектов и явлений. Если формируемая у детей система знаний имеет содержание и структуру, соответствующие содержанию и структуре научного понятия, знания считаются системными. Исследования последних лет - Л.А. Венгера, А.В. Запорожца, Н.Н. Поддъякова, Х.М. Тепленькой и других ученых показали, что дети дошкольного возраста могут выделять некоторые существенные связи и зависимости в той или иной области действительности. Эти связи успешно осваиваются, если они даются дошкольникам в значимой для них деятельности, наглядно развертываются и могут быть отражены в виде представлений, адекватных содержанию воспринимаемого объекта или явления.

По-прежнему актуальным является вопрос о последовательности усвоения знаний, начиная с тех исходных, которые положены в основу системы. В качестве исходных, считает Н.Н. Поддъяков, необходимо выделить знания, которые будут вполне доступны дошкольникам в своем первоначальном виде, которые «таили бы в себе широкие возможности их последующего усложнения и развития». Как показали исследования С.Н. Николаевой, И.С. Фрейдкина и других педагогов, наиболее эффективным оказался путь, когда в качестве исходных знаний берутся элементарные представления о реальных взаимосвязях между объектами, имеющиеся в стихийном опыте детей. Исходя из этого, напрашивается вывод: в основу системы природоведческих знаний детей дошкольного возраста могут быть положены представления о закономерностях существования живого, связи и единстве организма со средой, о жизненных потребностях и приспособлении животных и растений к условиям среды, существенных связях живых существ со средой как средством удовлетворения их насущных потребностей и т.д. Дети старшего дошкольного возраста могут освоить программу первоначальных знаний, отражающих систему некоторых объективно существующих зависимостей в растительном мире и построенную с учетом познавательных возможностей детей. Такая программа обеспечит более правильное понимание явлений, их причинную обусловленность, формирование системы способов и приемов умственной деятельности, соответствующих данному содержанию, более высокий уровень обобщенности знаний, а, следовательно, и большую активность и самостоятельность детей в познании природы, практических ориентировках и трудовой деятельности в ней.

Таким образом, системные знания о природе включают сущностные представления и понятия о предметах и явлениях, их целостности и основных взаимосвязях в окружающем мире. Это позволяет детям лучше ориентироваться в объективной действительности, создает основу для успешной деятельности в ней, формирует адекватные содержанию способы познания действительности, развивает у детей ценнейшие элементы научного мышления, материалистического миропонимания.

Это положение открыло возможности для проведения конкретных исследований, призванных определить содержание системных знаний дошкольников о разных областях действительности (исследования В.П. Арсентьевой, Л.С. Игнаткиной, Л.М. Маневцовой, Н.И. Мищик, Н.Н. Кондратьевой, С.Н. Николаевой, Е.Ф. Терентьевой, А.М. Федотовой, И.С. Фрейдкина, И.А. Хайдуровой и др.). Так, Наталия Николаевна Кондратьева разрабатывала содержание и структуру программы системных знаний о живом организме для детей старшего дошкольного возраста; Светлана Николаевна Николаева и Иехиель Соломонович Фрейдкин изучали вопросы ознакомления дошкольников с явлениями неживой природы; Ирина Александровна Хайдурова решала задачу формирования у детей старшего дошкольного возраста системных знаний о растительных сообществах; а Лидия Михайловна Маневцова - о сезонных изменениях в жизни животных. Следует отметить, что в исследовании И.А. Хайдуровой определены условия, способствующие эффективному освоению системных знаний о природе в дошкольном детстве.

Во-первых, содержание формируемых знаний наглядно представлено детям.

Во-вторых, оно будет значимым для активной познавательной и практической деятельности детей.

В-третьих, используются методы и приемы, обеспечивающие высокую умственную активность и самостоятельность детей.

Современная педагогика и психология связывают развивающее и воспитывающее обучение с формированием системных знаний. Наличие системности знаний обеспечивает их быструю мобилизацию при решении познавательных и практических задач. Значительно возрастают также возможности операциональной стороны интеллекта: совершенствуются познавательные умения, развиваются наблюдательность, познавательный интерес, способность понимать последствия своих поступков и осознавать важность соблюдения правил и норм поведения в естественной среде. Все это позволяет детям применять основы научных знаний в повседневном общении с природой.

Как показывает практика, в построении и формировании у детей дошкольного возраста систем знаний о природе не редко возникает путаница между понятиями «систематизированные» и «системные» знания. Анализ содержания этих терминов показал, что в первом случае речь идет о накоплении представлений об отдельных фактах и явлениях, свойственных им особенностях, а затем объединения их по одному из признаков систематизированных знаний. Формирование системных знаний опирается на понимание того, что система всегда изучается как элемент другой системы, и ее освоение должно быть направлено на познание особенностей ее поведения и результата взаимодействия с остальными составляющими более крупной системы. Следовательно, для построения системного знания необходимо системное рассмотрение объекта познания, вычленение его компонентов, связей и на этой основе постепенное развертывание конкретного содержания, в котором представлены сущностные особенности объекта в их единстве.

В основе формирования системных знаний лежит умственная операция систематизации. Под систематизацией принято понимать мыслительную деятельность, в процессе которой изучаемые объекты организуются в определенную систему на основе выбранного принципа (установление существенных связей между объектами и явлениями, порядка между частями целого на основе определенных закономерностей, принципов или правил). Систематизация знаний о предметах и явлениях действительности возможна в силу существования реальной связи между ними. Она есть отображение объективной зависимости, связывающей в одно целое как предметы различных областей действительности, так и мир.

Важнейший вид систематизации - классификация, т.е. распределение объектов по группам на основе установления сходства и различия между ними (например, классификация животных, растений, природных явлений и т.д.). К систематизации приводит также выявление причинно-следственных отношений между изучаемыми фактами, выделение основных единиц материала, что позволяет рассматривать конкретный объект как часть определенной системы.

Ряд педагогов и психологов - И.С. Ветрова, Л.С. Выготский, Н.Н. Поддъяков, Х.Э. Харшани и другие, рассматривая класси­фикацию как один из видов систематиза­ции знаний, выказывают мнение, что элементарные умения обоб­щать, а затем и классифицировать предметы по внешне выраженным существенным при­знакам формируются уже в дошкольном возрасте. Так, дети 5-7 лет без труда выделяют среди животных птиц, рыб, млекопитающих, насекомых, распределяют их по группам в зависимости от особенностей питания (травоядные, хищные, всеядные), передвижения (ходят, бегают, прыгают, плавают, летают, ползают, лазают), среды обитания (живущие в воде, на земле, под землей, в двух средах), осваивают операции включения одной группы объектов в группу большего объема (бабочки, жуки, мухи относятся к насекомым), выражая результаты упорядочения своих впечатлений в словах «все», «не­которые», «один», «ни один» и т.п.

Систематизация занимает весьма важное место в раз­витии мышления и памяти.Знания и умения только тогда служат действенным аппаратом мышления, когда в сознании они организо­ваны в системы взаимосвязанных поня­тий. Объективным условием для систематизации зна­ний дошкольников является логическая структура воспринимаемого материала, в котором различаются основ­ные, исходные понятия и более частные. От порядка их изучения (вместе с учетом познавательных возможностей детей и психолого-педагогических требований к процессу усвоения) зависит результативность формирования системных знаний. Систематизация позволяет также более продуктивно исполь­зовать память, т.к. освобождает от необходимости запоминать информацию как сумму частных сведений и фактов за счет группировки их в более крупные едини­цы. Использование систематизации не только упоря­дочивает имеющиеся знания, но и явля­ется источником новых. Например, благодаря ей ребенок может сделать вывод о некоторых признаках неизвестного животного, зная его место в системе живых организмов. Облег­чая и расширяя ориентировку в опреде­ленной области знания, систематизация является специфическим способом познания, важ­ной формой организации человеческого опыта.

Таким образом, при отборе содержания природоведческих знаний для детей дошкольного возраста следует учитывать возможности их формирования как системы, включающей представления и элементарные понятия, об объектах и явлениях природы, существующих в ней связях и зависимостях. Знание фактов развития и изменения природных явлений, их взаимосвязей, причин, единства и многообразия объектов природы, воздействия человека на окружающую среду – основа формирования у дошкольников экологического сознания, элементов материалистического миропонимания, разумного, бережного и заботливого отношения к природе.

Отбор содержания знаний о природе, навыков и умений трудовой деятельности детей в природе должен исходить из общих дидактических принципов современной педагогики. Эти принципы опосредуются возрастными особенностями дошкольников и характером той области действительности, в нашем случае природы, знания о которой должны быть сформированы.

Под принципами отбора и построения программы знаний, умений и навыков понимаются основные положения, исходные предпосылки, которыми руководствуются дидакты, осуществляющие разработку программ образования.

В дошкольной педагогике эти принципы были определены и сформулированы в 60 годы на основе проведенных исследований.

Сегодня ни у кого не вызывает сомнения тот факт, что отбор содержания знаний о природе, навыков и умений трудовой деятельности детей в природе должен исходить из общих дидактических принципов современной педагогики. Эти принципы опосредуются возрастными особенностями дошкольников и характером той области действительности, в нашем случае природы, знания о которой будут сформированы.

Одним из основных принципов дидактики является принцип воспитывающего и развивающего обучения.

Суть развивающего обучения заключается в том, что обучение должно быть опережающим. В связи с этим актуальны мысли Л.С. Выготского, определившего два уровня умственного развития. Первый – наличный уровень, который характеризуется тем, какие задания ребенок может выполнять самостоятельно. Второй – «зона ближайшего развития», требующая приложения некоторых усилий для решения поставленных задач с небольшой помощью взрослого. В этом случае содержание знаний послужит основой развития умственных сил и способностей ребенка, его мировоззрения.

Воспитывающее обучение предполагает единство обучающего и воспитательного воздействия: усвоенные детьми знания должны способствовать формированию идейной направленности личности, правильного отношения к жизни, окружающей действительности, природе и людям.

Принцип воспитывающего и развивающего обучения предъявляет ряд требований к содержанию и характеру знаний дошкольников о природе.

Первое требование - системность знаний. Необходимость их формирования доказывается в исследованиях ученых, занимавшихся изучением умственной деятельности детей дошкольного и младшего школьного возра­ста (П.Я. Гальперин, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, А.М Леушина, 3.И. Логинова, Н.А. Люблинская, Н.Н. Поддъяков, Д.Б. Эльконин, А.П. Усова и др.). По их мнению, именно систем­ность знаний обеспечивает формирование способов познания - умст­венных действий, операций, навыков и умений. Систематизация знаний способствует формированию у дошкольников общих представлений и понятий, развитию их мыслительных способностей и памяти.

Следовательно, разрабатывая программу обучения дошкольников, следует учитывать не только важность включения в нее различных сведений об объектах и явлениях природы, но и возможности формирования знаний о них как системы, определяющей порядок в расположении и связи фрагментов изучаемого материала, доступные пониманию детей причины, зависимости, взаимодействие в природе.

Второе требование состоит в том, что система элементарных знаний о природе долж­на обеспечить общую ориентировку в мире, которая поможет ребенку безопасно для себя взаимодействовать с живыми существами, а также использовать предметы природы в своей деятельности, не нанося вреда естественной среде. В силу этого знания детей о природе должны носить энциклопедический характер, т.е. быть разнообразными по содержанию и включать сведения о животных, растениях, неживой природе и деятельности лю­дей в природе в их взаимосвязях.

Третье требование принципа воспитывающего и развивающего обучения тесно связанно с предыдущим. Суть его заключается в следующем. Определяя содержание знаний дошкольников о природе, необходимо учитывать возможности формирования с их помощью основных видов детской деятельности (предметной, трудовой, игровой, элементарной учебной, творческой), в процессе которых и осуществля­ется овладение ребенком общественным опытом. Это знания о некоторых свойствах природных материалов (песок, глина, почва, вода, снег и др.), особенностях внешнего вида и потребностях растений и животный, способах их удовлетворения, образе жизни организмов, влиянии человека на окружающую среду.

Четвертое требование. Воспитание у детей дошкольного возраста интереса к природе, пытливости, любознательности требует ознакомления с объектами и явлени­ями яркими, динамичными, привлекающими внимание. Следовательно, в содержание знаний дошкольников о природе нужно включить сведения о часто встречающихся представителях царства животных (звери, птицы, насекомые, рыбы, мелкие беспозвоночные), их повадках и своеобразных требованиях к среде обитания; о растениях ближайшего окружения (например, красочно цветущие растения поля, луга, сада, леса), о характерных для данной местности атмосферных явлениях (типичные для каждого времени года осадки, температура воздуха, ветра, наличие или отсутствие облаков и т.д.).

Пятое требование. Воспитание любви, бережного и заботливого отношения к природе возможно лишь в том случае, если будет соблюдено очень важное условие – непрерывное общение с природой, близость к ней. Это общение должно стать потребностью детей, источником радости, непрерывного обогащения новыми впечатлениями. Поэтому, определяя содержание природоведческих знаний дошколь-ников, надо учитывать возможность обеспечения систематических наблюдений за растениями и животными – обитателями уголков природы, участка дошкольного учреждения, близлежащих парков и скверов, организации посильного уходя за ними.

Принцип воспитывающего и развивающего характера знаний тесно связан с принципом научности.

Принцип научности в образовании означает формирование у учащихся системы знаний основ наук о природе и естестве, о методах научного познания мира и на этой основе формирование диалектико-материалистического мировоззрения. Основы наук включают знания основных фактов, ведущих идей и понятий наук изучающих ту или другую область действительности.

Дошкольники осваивают знания на уровне представлений и элементарных понятий. Однако они должны подводить к по­следующему изучению основ наук в школе. Следовательно, отбор содержания знаний о природе для детей дошкольного возраста должен исходить из основных идей и понятий современного естествознания:

× экологического понятия о природе как едином целом; понятия о Земле как планете, ее сферах и движении; понятия о живом, организме, растениях и животных; понятия биоценоза;

× идей единства орга­низма и среды;

× знаний о сущности взаимодействия человека и природы.

Знания конкретных объектов природы отбираются с учетом содержания современных естественных наук. Так, содержание знаний о нежи­вой природе (мире косных вещей) отбирается исходя из некоторых понятий астрономии, механики, физики, метереологии и т.д. Знания о растениях и животных - исходя из идей и понятий, представленных в ботани­ке, зоологии, биологии, экологии.

Основой содержания биоэкологических знаний является учение о единстве организма с окружающей средой. Это одна из основополагающих идей современного естествознания. Данное единство проявляется многогранно и, прежде всего, в приспособлении животных и растений к условиям среды обитания. Каждому растению для роста и развития нужны тепло, влага, свет, воздуш­ное и почвенное питание. Вместе с тем, потребности растений в этих факторах дифференцируются в зависимости от среды, что в свою очередь оказало влияние на их морфологию и физиологию. Яр­ко выражено и приспособление животных к тем или иным усло­виям среды обитания (например, рыб к жизни в воде, птиц - к наземно-воздушному образу жизни и т.д.).

Накопление фактических знаний, раскрывающих единство и взаимосвязь живого организма с окружающей средой, обеспечит в дальнейшем освоение этой важной закономерности. Такой подход требует учета того, что условия жизни на земле чрезвычайно разнообразны: разнообра­зен ландшафт, климат, почва и т.д. Все огромное многообразие ра­стений и животных - результат приспособления к этому разнообразию среды в процессе эволюции. Поэтому детей необходимо познако­мить с различными представителями растений и животных, а также с разными жизненными условиями, в которых они существуют.

Мир природы, окружающий нас, не остается постоянным - он непрерывно изменяется и развивается. Все богатство и разнообразие окружающего нас мира - результат развития и изменчивости. Вклю­чение в содержание знаний детей представлений о единстве и многообразии мира природы означает реализацию принципа научности. В окружающей нас природе дети неизбежно и многократно встречают­ся с многообразием и единством природных объектов и явлений: обилие видов и подвидов семейств, сортов растений и пород жи­вотных, индивидуальное своеобразие растений и животных одного вида, связанные с особенностями условий их существования и т.д. Эти различия и вместе с тем сходство дети могут обнаружить при непосредственном наблюдении, в процессе труда, сравнивая и сопоставляя объекты природы.

Ребенку дошкольного возраста, несомненно, недоступно понимание изменения неорганического мира и развития органического мира, его эволюции во времени. Однако изменение состояния окружающей природы в разное время года, рост и развитие растений (от семени до семени), развитие отдельных животных - это то, с чем ребенок сталкивается, что подготовит его к пониманию важ­нейших законов изменчивости природы.

Изменения и развитие мира природы, его отдельных объектов детерминировано. В природе все связано между собой связями само­го разного характера: функциональными, пространственными, временными, причинно-следственными. Показать детям доступные их понима­нию связи и зависимости, значит подвести их к научному познанию природы.

Важнейшим принципом отбора знаний является принцип доступности. Только при его учете реализуются развивающие и воспитывающие возможности знаний.

Принцип доступности означает учет особенностей и возможностей познавательной деятельности детей на разных возрастных ступенях их воспитания и развития. Конкретизация требований, вытекающих из принципа доступности, опирается на данные педагогики и психологии, раскрывающие динамику умственного развития детей. Представления и образы предметов и явлений составляют основное содержание знаний детей дошкольного возраста. Образы и представления, в первую очередь - результат непосредственного восприятия окружающих предметов и явлений. В условиях руководства восприятием и наблюдением у детей формируются достаточно полные и точные представления, отражающие разнообразные свойства предметов. Следовательно, детям дошкольного возраста доступны знания о внешнем строении животных и растений (морфология), об их внешне выраженных признаках, движении, повадках, среде обитания животных, способах ухода за домашними животными, выращивания растений и др. Детям доступны и представления о метереологических явлениях, сезонных изменениях в неживой природе, свойствах «материалов» и т.п.

Исследования мышления старших дошкольников показали возможности формирования у них элементарных понятий. К старшему дошкольному возрасту у детей нарастает потребность в обобщении и классификации окружающих предметов. В стихийном детском опыте уже складываются не только комплексы и предпонятия (Л.С. Выготский), но и понятия, отражающие существенные признаки объектов и явлений.

В условиях обучения и руководства процессом формирования зна­ний элементарные понятия отражают некоторую систему существенных признаков и свойств при условии, если существенные признаки име­ют яркое внешнее (сенсорное) выражение (Е.Ф.Терентьева, И.А. Хайдурова) или они обнаруживаются в процессе доступного детям преобразования явления (Н.Н. Поддъяков_, И.С. Фрейдкин и др.). В ряде работ ученых доказывается возможность усвоения детьми в условиях обучения некоторой иерархии понятий (Н.И. Ветрова, Х.Э. Харшани), включа­ющей две-три ступени, например, природа - растение – дерево (Н.И. Ветрова), собака - млекопитающее – животное (Х.Э. Харшани). Следовательно, в содержание знаний детей дошкольного возра­ста можно включать знания не только об отдельных предметах природы, но и группах предметов_, их совокупностях на более обоб­щенном уровне.

Формирование системы знаний возможно при условии усвоения детьми связей и зависимостей между объектами и явлениями: причинно-следственных, временных, пространственных, функци­ональных и т.д. Данные исследований самого различного характе­ра, непосредственно направленных на изучение этих возможно­стей и решающие этот вопрос в ходе изучения других проблем, доказывают достаточно широкие возможности детей дошкольного возра­ста в усвоении различных связей. Так, исследование Л.А. Венгера показало, что уже детям 3-4 лет в известной степени доступно понимание при­чинности. Это понимание неуклонно растет в течение дошкольного возраста. Развитие идет:

а) от отражения внешних к отражению внутренних, скрытых причин; б) от глобального понимания причин, к более дифференцированному и точному их объяснению;

в) от отражения единичной причины к отражению обобщенной закономерности.

Имеются исследования, раскрывающие доступность конкретного содержания причинно-следственных связей и зависимостей в природе. Так, исследование К.Э. Фабри и С.Н. Николаевой, Е.Ф.Терентьевой обнаружили возможности усвоения детьми зависимости внешнего строения и образа жизни животных от условий существования. Исследования И.А. Хайдуровой показали, зависимость роста растений от наличия влаги, тепла, сезонных изменений; состояния растений от степени удовлетворения потребностей растения изменяющимися факторами среды.

Исследования А.А. Люблинской и А.М. Леушиной раскрывают возможности детей в усвоении функциональных связей разного содержания. Опыт работы детских садов показал возможности усвоения детьми последовательности сезонных изменений в природе (это содержание знаний включено в «Программу воспитания и обучения в детском саду»). Исследования говорят и о возможностях познания детьми предметов в их изменении и развитии, что позволяет решать вопрос об освоении динамической системы представлений о широком и очень важном