Особенный интерес представляет теория и практика медиаобразования в Германии, что обусловлено следующими причинами. Во-первых, Германию и Россию связывают давние исторически сложившиеся отношения. Во-вторых, именно в Германии проблеме медиакомпетентности в последние десятилетия уделяется самое пристальное внимание, что выражается в ее глубокой теоретической и практической разработанности.
Медиапедагогика в таком понимании –наука о воспитании, которая в качестве своего предмета выдвигает условия производства медиа, формы и содержание медийной продукции, а объектом определяет детей, молодежь и обучающихся в течение всей жизни.
Институализация медиапедагогикии медиапедагогических позиций в Германии различно. Проведенный анализ позволил обозначить три вида отношений педагогического сообщества к медиавоспитанию:
1.Педагогика против медиа. Когда на политическом уровне начинают раздаваться голоса о насилии в обществе (например, после кровавой трагедии в Виненнден), данная позиция активизируется в медиа. Этой позиции придерживаются те, кто отклоняет медиавоспитание как содержание занятия, а) потому что они находят его более подходящим во внешкольных мероприятиях, б) потому что они придерживаются мнения, что медиапотребление должно углубляться не в образовательных учреждениях.
2.Медиапедагоги прокламируют медиапедагогику и медиакомпетентность прежде всего в практическом исполнении. Институционально это может быть реализовано в школе или, а) непосредственно в предмете, б) в проектах во внеучебное время (Д.Бааке, Г.Тулодцики, Х. Нисито, В.Шиль и др.).
3.Третья позиция рассматривает медиапедагогическую ответственность в антропологическом контексте. Когнитивные способности сочетаются здесь с деятельно-практическим аспектом. Полезна также интеграция в другие научные контексты, которые указывают на содержание и структуру коммуникации (Д.Шпанхель, С.Ауфенангер, М.Рат/Г.Марси-Бенке, А.Кепсер и др.). При медиапедагогической деятельности речь идет всегда о практических и критично-рефлексивных способностях.
Рассматривая понятие «медиакомптентность», немецкие медиапедагоги М.Штайгер, А.Вихерт пришли к следующему выводу: «Употребление понятия «медиакомпетентность» в контексте образовательной политики следует чаще всего чисто инструментальному пониманию медиа и нацелено преимущественно на формирование технических навыков применения медиаустройств». В различных научных дискурсах понятие медиакомпетентности имеет разную наполняемость. Например, в сфере экономики медиакомпетентность определяется как фактор производства, в области медиаправа как регулирующий фактор в контексте защиты прав детей и прав потребителей, а в политике как показатель демократической компетенции. Техника в современной культуре находится в нашем распоряжении, потому что мы как люди обладаем коммуникативной компетенцией. Т.е. люди в состоянии не только, например, расшифровать изображение, они могут еще что-то «в связи с этим думать», и это предопределяет процессы понимания.
Понятие медиакомпентности можно выразить трояко:
1. Коммуникативная компетенция — это общая форма, в которые люди учатся жить в социальном и общественном взаимодействии и действуют так, что «реальность» достигается посредством коммуникативных актов. Эта общая «коммуникативная компетенция» начинается с изучения собственного языка (родного) и еще долго не заканчивается с применением развивающихся мультимедийных возможностей как нового содержания и форм обучения.
2.Эта коммуникативная компетенция дана всем людям при рождении, она относится к человеческим базисным ресурсам. Все же эту компетенцию нужно изучить, практиковать и развивать; сегодня мы содействуем развитию коммуникативной компетенции исходя из первичной социализации в семье, посредством разнообразных образовательных направлений, к этому можно еще отнести будничный опыт и самосоциализирующие процессы последующего обучения.
3. Медиакомпетентность – составная часть «коммуникативной компетентности», которая направлена, главным образом, на электронно-технический контакт в области обращения с медиа всех видов, которые сегодня представлены в комплексном разнообразии и использование которых необходимо изучать, привносить в практику и программные требования.
Несмотря на эти исходные концептуальные точки зрения, Д.Бааке рекомендует придерживаться следующих трех ведущих линий:
1.Медиакомпетентность охватывает, как уже очевидно по понятию, все медиа, от печатных, радио и телевидения, кассет и видеомагнитофонов, телефонов, плееров до интерактивных и мультимедийных.
2.Медиакомпетентность как уже установившаяся базисная квалификация является соответственно учебным и эмпирическим предметом, который в конечном итоге не передается посредством школы, так как обучаемые (дети, молодежь, взрослые) со своей стороны почти ежедневно обращаются с медиа в разнообразных формах, так что данные медиа становятся частью их мира.
3.Медиакомптентность является задачей на всю жизнь, т.к. коммуникативные технологии постоянно меняются, так что всегда нужно учиться заново обращаться с новыми информационными технологиями и развившимися в них возможностями и шансами проявить себя в деятельности.
Наиболее популярной концепцией развития медиакомпетентности на данный момент в Германии является концепция Д.Бааке, которая включает следующие показатели с соответствующими уровнями:
1)Медиакритика
Слово «Krinein» обозначает изначально «различать» и направлено на постоянное осмысление имеющегося знания и опыта, что проистекает трояким способом: к первому медиакритика относит аналитический подуровень. Аналитический способ означает, обладать основополагающим знанием, которое не принимает медийные новшества без критики. Рефлексивный подуровень наводит на мысль о том, что каждый человек должен уметь соотносить и использовать свои аналитические и другие знания с самим собой и своими личными поступками.
2 ) Знание о медиа
Здесь подразумеваются «комплексное» знание о сегодняшних медиа и медиасистемах, которые можно разбить на два подуровня. Это информативный подуровень, охватывающий классическую составляющую знаний (например, что такое дуальная телерадиокомпания? Как работают журналисты? И инструментально-технический подуровень, подразумевающий дополнительно способность к умению обслуживать новые информационные технологии, к этому относится включение себя в использование компьютерного программного обеспечения(Computer-Software), умение войти самому в Сеть и многое другое.
3) Медиапотребление
Данный уровень можно дифференцировать двояко. Существует рецептивно применяемый подуровень (компетенция пользователя программ). Смотреть телевизор – это деятельность, потому что полученную аудиовизуальную информацию необходимо осмыслить, что зачастую входит в образовательный процесс. Не только чтение текстов, но также и просмотр фильмов требует сегодня компетенции восприятия обучающегося. Сюда подходит также второй подуровень области интерактивной деятельности, например, от фотографирования до создания видеофильма в группе. Сегодня есть бесчисленное количество действенных возможностей узнать не только рецептивно воспринимающий мир, но и быть интерактивно деятельностным
4) Медиаконструирование
Под данным термином подразумевается, что медиа постоянно меняются. Но это предлагается не только в техническом отношении (новые миры киберпространства), но и в содержательном, при этом программное обеспечение предлагает возможность привнести образно новое содержание.
Исходя из представленной неоднородности научного поля понятия, Х.Гапски резюмирует: «медиакомпетентность –есть установка индивидуума или социальной системы на самоорганизацию, основанной на умении индивидуума эффективно внедрять технические медиа в сферу коммуникации, а также осознавать влияние медиа и уметь препятствовать данному влияния с целью улучшения качества жизни в информационном обществе».
II
1. Большую роль в становлении медиаобразования в Канаде сыграли такие известные исследователи и педагоги, как М. Маклюэн, Д. Мор, Д. Кац, В. Дункан, Н. Андерсен, К. Ворсноп, Д. Пандженте, С. Кроуфорд и др.
В 1959 году М. Маклюэном была разработана (кстати, первая в мире) учебная программа по медиаобразованию для учащихся средних школ (ХI класс) в городе Торонто. В 1968 году благодаря энтузиазму творческой группы педагогов была создана первая в Канаде ассоциация экранного образования.
Уже с 80-х годов ситуация в области медиаобразования в стране коренным образом меняется в лучшую сторону. Появление значительного количества региональных ассоциаций в области медиаобразования служит наглядным тому примером(1988-2003).
В 1986 году при поддержке Департамента образования провинции Онтарио и Ассоциации медиаграмотности (AML) был издан первый учебник по медиаобразованию. Основной целью этого учебного пособия было помочьучителям продуктивно использовать потенциал масс-медиа.
В целом для развития канадского медиаобразования период с 1980 по 2005 годы был весьма продуктивным: по всей стране провинциальными ассоциациями организовывались конференции (Ассоциацией медиаграмотности (AML) в 1990 и 1992 годах были проведены крупномасштабные международные конференции), разрабатывались учебные планы и программы, проводились мастер-классы, читались лекции по различным аспектам в области медиаобразования.и. Для оценивания знаний учащихся в области медиаобразования известным канадским медиапедагогом.
К. Ворснопом был разработан критерий оценки и создана пятиуровневаяшкала оценивания. Оцениваются следующие параметры: идея (содержание), организация, использование языковых средств, выражение мнения и техническое исполнение. На занятиях приоритет отдается творческим и практическим заданиям. Учащимся предоставляется возможность независимо и свободно (не следуя определенному шаблону) высказывать свою точку зрения в ходе практических занятий. При отсутствии на занятии необходимой современной технической аппаратуры учитель может использовать выпуски печатной продукции (газеты,журналы), репродукции, фотографии и т.д.
2. 1) 20-е годы-кинообразование, медиаобразование на материале прессы и радио). Однако обучение такого рода касалось в основном специализированных факультетов (кинематографии, журналистики) немногих университетов и не носило массового характера.
2) 60-е годы стали «золотым веком» для художественного подхода к медиаобразованию в США, правда, в основном в сфере высшей школы. Многие университеты включили в свои учебные планы курсы так называемого кинообразования (film studies), основанного на изучении киноязыка, истории киноискусства и творчества крупнейших мастеров экрана Такого рода курсы, как правило, строились по аналогии с курсами теории и истории литературы.
3) в 70-х годах в США появилось движение «критического видения»(critical viewing), которое совмещало политическое и научное обоснование.
4) В 1981 году финансирование медиаобразования американским правительством было уменьшено, так как приоритетными считались программы,направленные против наркотиков и подростковой преступности. Но и в 80-егоды медиаобразование в США продолжало расширять сферу своего влияния. В большинстве университетов (включая педагогические факультеты) курсы по медиа стали в 80-х годах обычным явлением. Однако медиаобразование так и не получило статуса обязательной дисциплины в начальной и средней школе.
5) конец 80-90-е годы Позитивные изменения в медиаобразовании в США наметились лишь к концу 80-х годов. В США активно действует несколько крупных ассоциаций медиаобразования: Центр медиаобразования (Center for Media Education) в Вашингтоне, Центр медиаграмотности (Center for Media Literacy) в ЛосАнджелесе, движение «Граждане за медиаграмотность» (Citizens for Media Literacy) в Северной Каролине и др. К началу 90-х годов XX века более чем тысяча вузов США предлагала студентам свыше 9000 учебных курсов по кино и телевидению (Costanzo, 1992, p.73). Практически во всех американских университетах и колледжах (а их насчитывается несколько сотен) начиная еще с 60-х годов, в той или иной трактовке присутствуют курсы по медиа (на факультетах журналистики, коммуникации, кинематографии, искусств, культурологии, политологии и т.д.).
3. На мой взгляд самыми интересным концептами развития являются Медиакритика и медиапотребление. Медиакритика является важнейшим аспектом в нынешнем мире, человек должен ставить всё под сомнение, включая новости и прочий контент производимый СМИ. Человек должен уметь анализировать потребляемую информацию, перерабатывать её соотносить с уже потреблённой информацией и делать соответсвующие для себя умозаключения. Медиапотребление же поможет научится потреблять этот самый контент. Казалось бы всё просто, но на самом деле потребление контента это полноценный навык. Человек должен уметь правильно потреблять контент, отделяя важное от лишнего, дабы избежать переизбытка информации, чаще всего бестолковой.
4. Педагогика против медиа. Когда на политическом уровне начинают раздаваться голоса о насилии в обществе (например, после кровавой трагедии в Виненнден),данная позиция активизируется в медиа. Этой позиции придерживаются те, кто отклоняет медиавоспитание как содержание занятия, а)потому что они находят его более подходящим во внешкольных мероприятиях, б)потому что они придерживаются мнения, что медиапотребление должно углубляться не в образовательных учреждениях.
Медиапедагоги прокламируют медиапедагогикуи медиакомпетентность прежде всего в практическом исполнении. Институционально это может быть реализовано в школе или а)непосредственно в предмете, б)в проектах во внеучебное время (Д.Бааке, Г.Тулодцики, Х. Нисито, В.Шиль и др.).
Третья позиция рассматривает медиапедагогическую ответственность в антропологическом контексте. Когнитивные способности сочетаются здесь с деятельно-практическим аспектом. Полезна также интеграция в другие научные контексты, которые указывают на содержание и структуру коммуникации (Д.Шпанхель, С.Ауфенангер, М.Рат/Г.Марси-Бенке, А.Кепсер и др.). При медиапедагогической деятельности речь идет всегда о практических и критично-рефлексивных способностях.
5. I этап 1900 – 1918 – зарождение медиаобразования (МО); МО на материале кино, прессы, радио;
II этап 1919 – 1934 – становление МО; кинолюбительские объединения, движение юнкоров и т.п.;
III этап 1935 – 1955 – этап практического МО; освоение навыков использования кино-, радио- и фотоаппаратуры;
IV этап 1956 – 1968 – возрождение МО, ослабление «идеологического» контроля в области образования; фото-, радио-, кинокружки и факультативы, школьная пресса;
V этап 1969 – 1985 – эстетически ориентированное МО; активная деятельность киноклубов, любительских киностудий, школьных кинотеатров; издание медиаобразовательной литературы, научные исследования в области МО;
VI этап с 1986 – современный этап мультимедийного МО: распространение видео, появление компьютеров, начало использования их в образовательном процессе; проведение фестивалей, международных школ, медиаобразовательных конференций и др.
Специфика отечественных медиаобразовательных моделей состоит в следовании общедидактическим принципам (всестороннее развитие личности, связь теории с практикой, доступность, систематичность и др.) и принципам, связанным с особенностями медиакультуры (развитие личности, связь теории с практикой, доступность, систематичность и др.) и принципам, связанным с особенностями медиакультуры (развитие аудиовизуального восприятия, умений анализировать медиатексты и т.д.)аудиовизуального восприятия, умений анализировать медиатексты и т.д.).
6. Анализ, критическое осмысливание и создание медиатекстов. Определение источников медиатекстов, их политические, социальные, коммерческие и/или культурные интересы, их контекст. Интерпретация медиатекстов и ценностей, распространяемых медиа. Отбор соответствующих медиа для создания и распространения своих собственных медиатекстов и обретения заинтересованной в них аудитории. Получение возможности свободного доступа к медиа, как для восприятия, так и для продукции.
7. Перспективы развития медиаобразования в России прослеживаются в тексте «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 г.»: «Повышение качества образования, социальной защиты населения, содействие развитию культуры и средств массовой информации на основе информационно-коммуникационных технологий, в том числе: содействие подключению к сети Интернет образовательных учреждений, музеев, больниц, библиотек и других социально значимых организаций; расширение использования информационных и телекоммуникационных технологий для развития новых форм и методов обучения, в том числе дистанционного образования и медиаобразования, создание системы непрерывной профессиональной подготовки в области информационнокоммуникационных технологий» (Программа ПЦПИ и медиаобразование –среди приоритетов долгосрочного социально-экономического развития России, 2009).
8. В методике преподавания родного языка коммуникативная компетенция – это способность и реальная готовность к общению адекватно целям, сферам и ситуациям общения, готовность к речевому взаимодействию и взаимопониманию. Медиакомпетентность — результат медиаобразования, уровень медиакультуры, обеспечивающий понимание личностью социокультурного, экономического и политического контекста функционирования медиа, что свидетельствует его способности быть носителем и передатчиком медиакультурных вкусов и стандартов, эффективно взаимодействовать с медиапространством, создавать новые элементы медиакультуры современного общества.
9. В методике преподавания родного языка коммуникативная компетенция – это способность и реальная готовность к общению адекватно целям, сферам и ситуациям общения, готовность к речевому взаимодействию и взаимопониманию. Медиакомпетентность — результат медиаобразования, уровень медиакультуры, обеспечивающий понимание личностью социокультурного, экономического и политического контекста функционирования медиа, что свидетельствует его способности быть носителем и передатчиком медиакультурных вкусов и стандартов, эффективно взаимодействовать с медиапространством, создавать новые элементы медиакультуры современного общества
10. А.В. Федоров составил классификацию показателей медиакомпетентности личности (медиаграмотности личности, развития личности в области медиакультуры) с учетом подходов Р. Кьюби, Дж. Поттера и В. Вебера, а также с опорой на шесть основных понятий медиаобразования, выделенных в качестве базовых ведущими британскими медиапедагогами: «агентства медиа» (изучение работы, функций и целей создателей медиатекстов), «категории медиа» (изучение типологии - видов и жанров медиа/медиатекстов), «технологии медиа» (изучение способов/технологий создания медиатекстов), «языки медиа» (изучение медийных языков, то есть вербального, аудиовизуального, монтажного ряда медиатекстов), «репрезентации медиа» (изучение способов представления, переосмысления действительности в медиатекстах, авторских концепций и т.д.), «аудитории медиа» (изучение типологии аудитории, типологии медиавосприятия).
А.В.Фёдоров (показатели медиакомпетентности):
Мотивационный- мотивы контакта с медиа и медиатекстами: жанровые, тематические, эмоциональные, гносеологические, гедонистические, психологические, моральные, интеллектуальные, эстетические, терапевтические и др.
Контактный- частота общения/контакта с медиа и произведениями медиакультуры (медиатекстами)
Информационный -знания терминологии, теории и истории медиакультуры, процесса массовой коммуникации перцептивный способности к восприятию медиатекстов
Интерпретационный/ оценочный- умения критически анализировать процесс функционирования медиа в социуме и медиатексты разных видов и жанров на основе определенных уровней развития медиавосприятия и критического мышления
Практикооперационный (деятельностный) умения выбирать те или иные медиа и медиатексты, создавать/распространять собственные медиатексты, умения самообразования в медийной сфере
Креативный наличие творческого начала в различных аспектах деятельности (перцептивной, игровой, художественной, исследовательской и др.), связанной с медиа.