1. Гуманистическая традиция в педагогике западной цивилизации.
2. Гуманистические тенденции отечественной педагогической мысли и передового педагогического опыта.
Ключевые слова: гуманизм; гуманизация; гуманистическая традиция; гуманистическое воспитание; духовность; духовные ценности; самоценность, саморазвитие личности.
1. Гуманистическая традиция в педагогике западной цивилизации
Идеи гуманизма – воззрения, рассматривающего человека как высшую ценность, признающего свободу личности, ее право на всесторонне проявление и развитие своих способностей, утверждающего благо человека как критерий оценки общественных отношений оформляются в самостоятельное педагогическое течение в XIV – ХVI веках, в эпоху Возрождения.
Философы Ренессанса (Эразм Роттердамский, Томас Мор, Франсуа Рабле, Томазо Кампанелла и др.) источник своих педагогических воззрений усматривали в античной культуре. Ими возрождались представления о единстве духовной и телесной природы человека, о многосторонности человеческой личности, ее способности к бесконечному самосовершенствованию.
В своих произведениях они выдвигали идею всеобщего счастья, свободы. Идеалом для них становится высокообразованная, свободная личность. Поэтому педагогическое кредо мыслителей эпохи Возрождения базируется на идеях о всеобщем образовании, об энциклопедичности содержания образования, обращенности знаний к миру, личному опыту ученика, о развитии сил и способностей ребенка в «напряженном труде», в работе над «верным и грандиозным делом» [4.С.49-50].
В романах «Город солнца» Т. Кампанеллы, «Гаргантюа и Пантагрюэль» Ф.Рабле мир детства представлялся как мир радости, игры, творчества. Телесные наказания стали почитаться варварством, система дисциплинирования и стимулирования ученика предполагала опору на честолюбивые мотивы поведения и учения, стремление к первенству, к славе.
На основе провозглашенных в трудах философов-утопистов идеалов в Италии возникают очаги нового воспитания. Одним из них стала школа Витторино да Фельтре, открытая в 1425 г. при дворе герцога Мантуи, названная «Домом радости». Выпускник университета в Падуе, эрудит да Фельтре стремился в опыте своей школы воплотить идеал человека разносторонне образованного, физически развитого, обладающего обостренным чувством нравственности и общественного долга. Свой идеал детской жизни он стремился передать уже в оформлении школьных помещений, в которых было много воздуха и солнечного света, стены украшали прекрасные фрески. Часть занятий проводилась на свежем воздухе, среди природы, широко применялись пешеходные прогулки, игры, танцы. В усвоении знаний, овладении языками использовались приемы занимательности, стимулировался интерес к знаниям. В «Доме радости» отвергались сословные привилегии, в ней обучались дети герцога, его придворных, а также одаренные мальчики из бедных семей; наряду с мальчиками «Дом радости» посещали и девочки.
Возрождение значительно расширило гуманистические представления об общечеловеческих ценностях, выдвинув идею гармоничного развития человека. Гуманисты Возрождения создали образцы образовательно-воспитательных заведений, ориентированных на целостное развитие природных сил человека, на светлое и радостное вхождение ребенка в мир человеческой культуры.
Мысли о том, что здание педагогики должно возводиться на изучении особенностей детского развития высказывались практически всеми ведущими европейскими педагогами прошлого. Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И.Г.Песталоцци и другие говорили о необходимости проникновения в душевный мир ребенка, его внимательного изучения, учета детских интересов, возможностей и сил.
Гуманистические идеалы Эпохи Возрождения получили логическое развитие в педагогической теории чешского педагога, мудрого философа-гуманиста Я.А. Коменского (1592-1670). Педагогическая концепция Коменского стала подлинным гимном человеку, обладающему, по мнению педагога, безграничными способностями к познанию мира, неисчерпаемыми духовно-нравственными силами, постоянным стремлением к активности, красоте и гармонии. Коменский обосновал идею всеобщего, общечеловеческого воспитания, которая на протяжении почти четырех столетий остается базовой теорией гуманистической педагогики как необходимого условия единения людей на общечеловеческих началах. Его идея «учить всех» стала воплощением педагогического оптимизма, веры в неограниченные возможности человека, стремления средствами образования и воспитания приблизиться к обществу «возвышенных, мужественных, великодушных и справедливых людей» [4.С.94-95].
Личность ребенка Коменский считал сложным миром, «микрокосмом», развитие которого педагогика должна направить к развитию разума и добродетельности. Таким образом, цель воспитания определена им на основе признания самоценности человека, а в задачах доминирует духовно-нравственная направленность развития личности.
В «искусстве» развивать и возвышать духовность человека педагог-гуманист стремился к природосообразности. В трактовке Коменского принцип природосообразности требует учитывать и универсальные законы природы, и законы природы человека. В искусстве воспитания это означало – развивать то, что человек имеет «заложенным в зародыше», не торопя природу, ожидая «созревания сил», следуя общему правилу: «Пусть все течет свободно, прочь насилие в делах».
Главным основанием нравственности и благочестия он считал практическую деятельность ребенка. «Добродетели учатся, постоянно осуществляя честное» [4.С.140]. По мнению Коменского, человек сам выстраивает свой внутренний мир, задача воспитателя – стимулировать самодисциплину растущего человека, его нравственные стремления. Исходя из мысли о том, что семена ума, нравственности и благочестия присущи всем людям от природы, он определяет роль воспитания «как самое легкое побуждение и некоторое разумное руководство» процессом саморазвития воспитанника. Наилучшими методами воспитания он считал «пример порядочной жизни» и упражнения в нравственных поступках (справедливость по отношению к другим, готовность уступить, услужить, оказать пользу своими услугами возможно большему числу людей и т.п.).
Воспитание призвано максимально помочь ребенку определиться в его нравственной позиции. Школы Коменский считает «мастерскими гуманности», «мастерскими человека». В них должна быть создана атмосфера «искреннего и открытого расположения», «господства бодрости и внимания как у учащих, так и у учащихся», «любви и радостной бодрости», когда не требовалось бы делать что-то по принуждению, когда ученики любили бы и уважали своих воспитателей, «охотно позволяли вести себя куда подобает, … и сами к тому же стремились» [4.С.144].
Педагогическая система Коменского стала прообразом педагогического процесса, цель которого – целостное развитие природных сил и способностей растущего человека в нравственно здоровой и духовно богатой среде, наполненной разнообразной деятельностью, соответствующей природосообразному развитию, в системе гуманных взаимоотношений между педагогом и воспитанниками.
В ряду педагогов-гуманистов, выступавших с проектами просвещения молодежи, особое место принадлежит Ж.-Ж.Руссо (1712-1778).
Книга Ж.-Ж.Руссо «Эмиль или о воспитании» (1762) стала размышлением философа о воспитании свободного человека, способного жить в соответствии с ценностями гуманистического общества: человек, жизнь, свобода, равенство, труд, разум.
Руссо в своих педагогических взглядах исходит из гуманистических представлений об идеальной природе человека «Все выходит хорошим из рук Мироздателя, все вырождается в руках человека» [4.C. 203]. Определяющая задача гуманного воспитания, по его мнению, заключается в том, чтобы организовать жизнь воспитанника в условиях, наиболее естественных для свободного проявления его природных сил. Для Руссо природа ребенка уникальна, и воспитание должно стремиться к тому, чтобы «ребенок сохранял свой оригинальный вид», чтобы «беречь этот вид с той минуты, как ребенок появился на свет» [4.С.207].
Руссо категорически отвергает педагогическое насилие, гуманное воспитание, считает он, может строиться только на естественном стремлении ребенка к свободе. Воспитатель-гуманист создает условия для полноценного проживания ребенком каждого возрастного периода среди природы, вдали от городской цивилизации. Роль педагога - способствовать естественному процессу развития личности, используя жизненные и моделируя педагогические ситуации, демонстрирующие ребенку «силу вещей», роль знаний и значимость обучения, заставляющие Эмиля «работать, как крестьянин, а думать, как философ» [4.С.232].
Постоянное взаимодействие с мудрым воспитателем, считает Руссо, позволит ребенку ощущать себя активным и свободным творцом собственной жизнедеятельности.
Вера в совершенство и цельность человеческой личности характерна и для гуманистической педагогики швейцарского педагога-реформатора И.Г.Песталоцци (1746-1827). «Избавитель бедных. Народный проповедник. Отец сирот. Основатель народной школы. Воспитатель человечества. Человек. Гражданин. Все для других. Для себя ничего» – такая надпись на надгробном памятнике Песталоции была сделана уже его современниками.
Песталоцци верит в возвышенность человеческой души, но отнюдь не идеализирует человеческую природу. Воспитание, по его мнению, призвано помочь «подчинить притязания нашей животной природы нашему духу» [4.С.295-296]. А для этого необходимо знание законов природы человека и способность влиять на развитие природных сил и задатков. Педагог обязан активно влиять на природные процессы развития человеческого в каждом индивидууме, оказывать действенную помощь ребенку, чтобы он «облагородил себя».
Основания гуманного воспитания педагог усматривал в укладе народной жизни, в народном языке, в той общественной среде, в которой растет ребенок. Школа должна ориентироваться на самоутверждение и самоопределение ребенка в окружающей среде, опираясь на стремление человеческого организма к саморазвитию: «Глаз хочет смотреть, ухо – слышать, нога – ходить и рука – хватать. Но также и сердце хочет верить и любить. Ум хочет мыслить» [4.С.307]. Поэтому процесс обучения рассматривается Песталоцци как процесс преобразования умственных возможностей в мыслительные интеллектуальные способности. Теория элементарного образования Песталоцци стала теорией развития познавательных сил и способностей ученика.
«Фундаментом для внутреннего равновесия и спокойствия» Песталоцци считал нравственные ценности человека, и задача школы – утвердить ребенка в его нравственном отношении к миру и самому себе всем укладом жизни, основой которого является бодрая и разумная деятельность.
Активным последователей гуманистической теории Песталоцци стал немецкий педагог А. Дистервег (1790-1866).
Образовательным идеалом Дистервега стала активная, деятельная, «воодушевленная» личность, стремящаяся к активному общественному служению.
Он исходил из представления о том, что «каждый отдельный человек представляет собой не абстракт, но индивидуум и живет не вообще во времени и обществе, но в определенное время и в определенном пространстве» [4.С.405]. Поэтому гуманное воспитание должно быть культуросообразным, должно учитывать «внешние условия», время, место, дух эпохи, нравы и обычаи, всю современную культуру и в особенности культуру страны, являющейся родиной ученика [4.С.400-406].
Культура выступала в теории Дистервега средством удовлетворения потребностей и формирования способностей личности ребенка. Принцип культуросообразности неразрывен в его понимании с принципом природосообразности. «Чем больше культуросообразно согласуется и природосообразным, тем благороднее, лучше и проще складывается жизнь» [4.С.405]. Для Дистервега принципиальным оставалось положение о направленном развитии в воспитании природных сил и задатков воспитанника как саморазвитии индивидуальности. Особенно значимым в развитии Дистервегом идеи природосообразности представляется то, что он сформулировал принципиально новый и перспективный подход, заявив, что ученик является субъектом обучения. Сформулировав принцип самодеятельности в воспитании человека, Дистервег понимал его как идею саморазвития личности. Обучение в такой трактовке рассматривалось как приобретение свободного самосознания, образование – как «вызревание» собственных убеждений, принципов, идеалов. Поэтому педагог требует от учителя побуждать воспитанника к «самодеятельному исследованию истины», возбуждать познавательные силы ученика, помогать ребенку «при помощи собственной деятельности стать свободным человеком».
В конце ХIХ – начале ХХ века во главу угла было поставлено изучение ребенка с тем, чтобы экспериментально обосновать гуманистическую сущность педагогических условий, средств, методов и форм педагогической работы. Развивающаяся в этот период экспериментальная педагогика (Э.Мейман, А.Лай, Э.Торндайк и др.) делала попытки установить органичные связи между педагогикой и исследованиями в области анатомии, физиологии, психологии детства, педагогической психологией. Появляется идея интеграции знаний о ребенке как предмете воспитания, делаются попытки создания новой области научного знания – педологии. Э.Мейман (1862-1915) предложил свой термин «юношествоведение» и стремился направить результаты экспериментальных исследований биологов, медиков, психологов, педагогов на решение задач совершенствования и развития личности. В.Лай (1862-1926) разрабатывал экспериментальную дидактику «школы действия», которая утверждала приоритеты активного познания, развития творческого воображения, базирующихся на развивающих методах обучения, адекватных природосообразному стремлению ученика к деятельности.
В гуманистической педагогике ХХ века выделяется система воззрений американского философа, педагога, психолога Дж. Дьюи (1859-1952), человека, обладавшего высоким научным авторитетом, гражданским и личным мужеством. Дьюи продолжал идею антропологической педагогики, утверждая, что «ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования» [4.С.492]. Как психолог-экспериментатор, он обосновал «школу жизни ребенка», построенной на естественных процессах физического и духовного роста, на удовлетворении природных влечений, на организации детской активности. Усвоение учебных программ рассматривалось Дьюи как способ вхождения ребенка в богатство знаний, путь к личной культуре через активную деятельность ученика, направляемую педагогом к истине и красоте. На таких основаниях строилась деятельность «идеального дома» – начальной экспериментальной школы, основанная Дьюи при Чикагском университете.
ХХ век явил миру гуманистическую концепцию и высокий гражданский подвиг польского педагога, медика, детского писателя, общественного деятеля Я.Корчака. Более тридцати лет Корчак возглавлял варшавский «дом сирот», сам жил в интернате среди детей. Отказавшись от предложений о спасении, принял смерть в газовой камере фашистского концлагеря вместе с двумястами воспитанниками, помогая испуганным детям достойно и спокойно пройти их последний путь.
Главной задачей педагогики Корчак считает поиск ответа на вопрос «Как любить детей?». Именно такое название имеет самая популярная его книга, переведенная сегодня практически на все языки мира. «Воспитания без самого ребенка не существует», – таково педагогическое кредо Корчака, долг воспитателя – создать условия, чтобы дети вырастали поистине хорошими людьми.
Корчак требовал уважения прав ребенка, категорически отрицал какие-бы то ни было формы насилия над ребенком, выступал против открыто проявляемых форм недоверия или неприязни по отношению к ребенку со стороны педагога.
Его работа с детьми была искусным стимулированием развития внутренних сил и способностей ребенка, и в то же время, целенаправленным побуждением воспитанников к сознательным усилиям по саморазвитию и самовоспитанию. Вся деятельность «Дома сирот» строилась на началах самоуправления: велось ежедневное дежурство, действовали Совет, Сейм, товарищеский суд, издавалась стенгазета. В «Доме сирот» возникли такие формы детских инициатив, как списки благодарностей и извинений, пари с воспитателем на преодоление вредных привычек и т.п.
Януш Корчак прошел путь от гуманной медицины к гуманной педагогике, обогатив ее актуальными технологиями воспитания.
Таким образом, генезис гуманистической педагогической традиции в процессе европейского культурного развития и, в целом, западной цивилизации позволяет убедиться, что педагоги-гуманисты стремились противостоять дефициту гуманности и духовности не только своими педагогическими трудами, но и собственным примером, подвижничеством во имя реализации идей самоценности человеческой личности; права человека на свободное развитие, самоопределение и самореализацию; абсолютной ценности идеалов добра, справедливости, истины, красоты, общечеловеческого счастья.
Идеи педагогов-гуманистов сыграли свою историческую роль в признании европейским сообществом норм и правил гуманистической морали.
2. Гуманистические тенденции отечественной педагогической мысли и передового педагогического опыта
Русская прогрессивная педагогика всегда отличалась приверженностью гуманистическим и демократическим идеям. Однако, лишь в XVIII веке идеи гуманизации обучения и воспитания получают широкое распространение в трудах мыслителей эпохи русского просвещения – М.В. Ломоносова, А.И.Радищева, И.И. Бецкого и др.
Существенное влияние на дальнейшее развитие этого направления в российской педагогике оказали идеи А.И. Радищева, представленные в его программе по воспитанию «истинных людей и сынов отечества», умственно, физически и нравственно развитых, обладающих гражданской доблестью. Чтобы достичь этой цели, по мнению А.И. Радищева, следует не отягощать детский ум готовыми идеями и «мыслями чуждыми», а активно включать в работу самостоятельную мысль ребенка.
Созвучными представляются и планы И.И. Бецкого по воспитанию «новой породы людей». Гуманное отношение к детям педагог считал залогом их успешного развития, поскольку «всякое против природы и склонности отягощение, вместо того, чтобы изощрять, притупляет чувства» [2.С.101-102].
Однако, особое внимание к личности, признание высокой ценности человеческой жизни и личностного достоинства приобретает глубокий общественный смысл с середины ХIХ века, в связи с отменой крепостной зависимости, породившей существенные изменения в социально-экономическом и культурном развитии страны.
Получившие в этот период широкое развитие просветительские и педагогические общества, учительские съезды, педагогические журналы сыграли важную роль в популяризации идей гуманизации образования и воспитания.
Эти идеи были ведущими в трудах К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, Н.Ф.Бунакова, В.Я. Стоюнина и других педагогов 60-х годов.
Уникальная по своему значению и масштабу попытка обобщить достижения антропологических наук, разносторонних научных знаний о человеке и осмыслить их с точки зрения педагогики была предпринята К.Д.Ушинским в его капитальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868-1869).
В трактовке Ушинского, человек от природы наделен огромными возможностями, физическими и психическими силами. И воспитание призвано к тому, чтобы изучить единство этих сил во всем многообразии их проявлений и состояний.
Особое внимание педагог уделял органичной связи человеческий стремлений к деятельности и свободе: «Человек стремится к той деятельности, которая была бы его деятельностью, им выбранной, им излюбленной, словом его вольною деятельностью» [1.С.46-47]. Задача воспитания – максимально способствовать стремлению ребенка к свободе, открывать простор для самостоятельной деятельности воспитанника. Именно с таких позиций Ушинский анализировал состояние педагогического процесса в современной ему школе, формулировал правила обучения и воспитания, составлял свои учебные книги.
Продолжив гуманистическую традицию в дидактике, Ушинский основательно разрабатывал идею воспитывающего обучения. Он утверждал, что влияние нравственное составляет задачу более важную, чем «развитие ума вообще, наполнение головы познаниями и разъяснение каждому его личных интересов». Учение школьника педагог стремился рассматривать с точки зрения критериев свободного, творческого труда, «чтобы каждый в своей сфере мог сделать, что может лучшего, и в том находил свое высшее счастье и блаженство» [1.С.46-47].
Нравственное поведение личности, по Ушинскому, предполагает наличие убеждений и свободное следование им. Убеждения должны вырастать в детской душе под воздействием учителя, именно он должен указать ребенку «дорогу добра», здесь особо велика сила личного примера воспитателя, его духовно-нравственных стремлений и степени доверительности его отношений с воспитанниками.
К.Д. Ушинский утвердил гуманистическую направленной русской педагогики, придав ей силу научного обоснования. Именно он выдвинул идею общечеловеческого и, вместе с тем, национального характера народной школы, ее гуманистической внутренней организации.
Высокий научный и моральный авторитет Ушинского обусловил глубину его влияния на современников, на формирование гуманистического мировоззрения и просветительской позиции народных учителей.
Новая мощная волна общественно-педагогического движения 90-х гг. ХIХ в. и первая русская революция 1905-1907 гг. стали новым этапом в борьбе за гуманизацию образования.
В этот период обострилась критика рутинной школы за ее пренебрежение к возрастным, индивидуальным особенностям детской личности, психофизиологическим особенностям, состоянию здоровья, интересам ребенка. Активно цитируется тезис Л.Н.Толстого о том, что «критериум педагогики – есть свобода».
П.Ф. Каптерев в своей книге «История русской педагогики» указывает, что бурный 1905-1906 учебный год «выдвинул в организации школы новые стороны, которые до сих пор реформаторы как будто бы даже совсем не замечали». Если прежде внимание в основном обращалось на содержание курса обучения, учебные предметы и программы, в которых видели «всю педагогическую мудрость» [1.С.7-9], то теперь в центре внимания оказались живые деятели школы, вопрос о положении учителей и учащихся, их правах, об участии родителей и общества в школьном деле.
Но в наибольшей степени в этот период идеи гуманизации образования и воспитания нашли отражение в трудах отечественных представителей теории «свободного воспитания», таких как К.Н. Вентцель, И.И. Горбунов-Посадов, С.Т. Шацкий и др. Опираясь на результаты поиска многих поколений педагогов и мыслителей-гуманистов, они отстаивали необходимость развивать каждого ребенка как свободную, творческую, независимую личность, которая стремится максимально приблизиться к нравственному идеалу.
В частности, по мнению К.Н. Вентцеля, основная особенность гуманистического воспитания – опора на свободную активность ребенка, его самодеятельность, проявляющуюся во всех формах его самодеятельности.
Ребенок должен стать центром всей практики образования и воспитания. Он критикует традиционные взгляды, согласно которым перед обществом ставилась задача формировать детскую личность сообразно идеалам родителей и воспитателей, пользующихся своей властью. К.Н. Вентцель считал необходимым «гарантировать ребенку полную свободу развития и жизни, чтобы предоставить ему возможность свободно и творчески формировать самого себя» [3.С.141-142]. По К.Н. Вентцелю, главная цель педагогики – развитие из ребенка независимой, самобытной, индивидуальной личности. Поэтому и обучение, и воспитание должны строиться так, чтобы создавать детям условия и давать материал для активной творческой деятельности, как можно раньше научить ребенка сознательно ставить перед собой практически достижимые задачи и решать их, самостоятельно выбирая пути и средства.
Для каждой личности, считает К.Н. Вентцель, должна быть найдена своя система воспитания. Задача воспитателя – постичь законы развития данной индивидуальности и сделать все возможное, чтобы она раскрылась во всей своей полноте и красоте.
Важным элементом гуманистического воспитания, по мнению К.Н.Вентцеля, является правильная организация окружающей ребенка среды. Взрослые должны делать все от них зависящее, чтобы оздоровить эту среду, свести к минимуму ее дурное влияние на ребенка. Социальное окружение ребенка следует организовать так, чтобы оно направляло его к добру, к правде, к свету, пробуждало стремление к нравственному усовершенствованию. Следует не прививать те или иные нравственные убеждения путем внушения, пользуясь детской склонностью к подражанию, а пробуждать творческую работу мысли над вопросами нравственности, пробуждать работу души, воспитывать у ребенка привычку направлять собственную жизни в соответствии с самостоятельно намеченным планом.
Нравственность педагог понимал как стремление к установлению гармонии между личностью и человечеством, между индивидуальным и всеобщим.
С самого раннего возраста в ребенке необходимо пробуждать осознание прав других людей, постепенно расширяя границы такого осознания – сначала для него это мать, затем вся семья, близкие люди, и наконец, в зрелом возрасте – человечество.
К.Н. Вентцель пытался воплотить свои гуманистические идеи в реальной практике, создав в 1906 г. Москве уникальное воспитательное учреждение – Дом свободного ребенка, своеобразную педагогическую общину, в которую входили дети, их родители и воспитатели, объединенные общими целями и творческим производительным трудом. Взаимоотношения в Доме свободного ребенка педагоги стремились построить по законам равноправия, справедливости, взаимного уважения и братской любви.
Гуманистически ориентированная, высоко профессиональная деятельность отличала и С.Т.Шацкого (1878-1934).
Шацкий рассматривал воспитание как создание наиболее благоприятных условий для естественного и свободного развития ребенка, культивирования его потребностей. В созданных С.Т. Шацким воспитательных учреждениях, таких как колония «Бодрая жизнь» (1911-1919), Опытная станция Наркомпроса (1919-1932), осуществлялся проект создания культурного центра, педагогизирующего окружающую среду, создающего условия для наиболее полного развития природных сил ребенка. Воспитательное учреждение, считал Шацкий, должно стать для воспитанника источником каждодневной радости, уверенности в себе, собственном развитии, своем будущем.
В воспитательных учреждениях Шацкого в школьную жизнь наряду с познанием и трудом органично входили искусство, исследовательская деятельность, творчество. Хоровое пение, игра на музыкальных инструментах, подготовка спектаклей-импровизаций, краеведческие исследования на основе серьезной научной базы были неотъемлемой частью образовательного процесса. Шацкий по праву называл свое детище «местом радостной, дружной трудовой жизни» [3.С.144-145].
Созвучными гуманистической позиции К.Н. Вентцеля, С.Т. Шацкого стали педагогическая позиция и колоссальный новаторский опыт В.А. Сухомлинского (1918-1970). Школа украинского села Павлыш, которую более двадцати лет возглавлял Сухомлинский стала истинным образцом гуманистического воспитания.
На первое место в системе работы школы В.А. Сухомлинский ставил воспитание у школьников гражданственности и гуманистического мировоззрения. Он считал, что нравственные убеждения и чувства формируются, прежде всего, в деятельности на благо общества.
Проблема превращения знаний в убеждения – одна из самых сложных в процессе формирования мировоззрения. Убеждения не передаются механически вместе со знаниями, они вырабатываются на основе деятельной жизни коллектива и личности.
Необходимо, чтобы школа и семья открывали перед воспитанниками все источники, которые питают могучее чувство любви к Отчизне, – от любви к матери, отцу, к родному уголку земли (это самые первые ростки патриотизма) до готовности к самопожертвованию, если того потребуют интересы Родины.
В конечном счете, нормы морали должны превратиться в привычки -только при этом условии они становятся подлинным приобретением личности. Отсюда и задача школы – обогащение своих питомцев опытом борьбы за нравственные идеалы, создание такой обстановки, которая всемерно способствовала бы развитию гражданской, интеллектуальной, творческой активности учащихся.
Пропагандировавшийся В.А.Сухомлинским гуманизм по своей природе имеет коллективистский характер. Поэтому гуманистическое воспитание возможно только в коллективе и через коллектив.
Моральные принципы и, прежде всего, коллективизм предполагают заботливое отношение человека к человеку, которое должно проявляться в конкретных делах: самая большая человеческая радость – жить для людей. В.А.Сухомлинский никогда не абсолютизировал добро, не игнорировал его социальной сущности. Нужно быть добрым для людей, которые заслуживают добра.
Искренняя любовь к детям и подлинная педагогическая культура, по Сухомлинскому, понятия нерасторжимые. Не случайно он говорил, что самым главным в его жизни была любовь к детям.
В монографии «Духовный мир школьника» он на большом фактическом материале проанализировал процесс интеллектуального, нравственного, эстетического формирования человека в годы детства, отрочества и ранней юности. На многочисленных примерах он раскрыл психологию мальчиков и девочек разного возраста и разной жизненной судьбы, охарактеризовал особенности развития их восприятия, мышления, чувств, интересов, потребностей, стремлений. волевых процессов, речевой деятельности.
С этим тесно связаны мысли Сухомлинского о мудрой власти педагогов, об умении дорожить детским доверием, щадить беззащитность ребенка, быть для него воплощением добра и справедливости. Без этих качеств не может быть учителя.
Гуманистические убеждения В.А. Сухомлинского неотделимы от его убежденности в могущественной силе воспитания. Он заявлял, что нет ребенка, который бы не мог стать, при надлежащих усилиях воспитателей, человеком образованным, морально воспитанным, трудолюбивым. Вера в ребенка, говорил он, – это фундамент педагогического оптимизма.
Коллективная одухотворенность, коллективное настроение, коллективные переживания – великая сила, которая должна органически сочетаться с разумным индивидуальным воздействием воспитателя. Необходимо создавать условия для того, чтобы каждый член коллектива сохранил свою индивидуальность
Благодаря многогранным взаимовлияниям в коллективе обогащается как индивидуальность, так и сам коллектив. Поэтому логика коллективистского воспитания должна строиться по принципу: от коллектива к личности и от личности к коллективу.
Нельзя воспитать человека, считал В.А.Сухомлинский, ничего не требуя от него, не формируя в его сознании понятий «нужно», «должен», «обязан». Воспитание долга и ответственности перед обществом невозможно без высоких требований к личности.
Для дидактических воззрений и практики Сухомлинского было характерно единство процессов воспитания и обучения детей. Он придавал первостепенное значение развитию у школьников сознательного отношения к учению, к овладению знаниями как важнейшей жизненной потребности.
Сам процесс обучения, по Сухомлинскому, неизменно должен иметь развивающий характер и содержать в себе проблемные ситуации, доступные для решения школьниками соответствующего возраста.
В.А. Сухомлинский считал очень важным держать педагогический процесс на уровне разумно рассчитанного напряжения, чтобы оно не было максимальным, ведущим к перенапряжению детских сил, их изматыванию, истощению нервной системы.
Педагог впервые приводит статистику детских заболевание и недомоганий, обращая внимание на необходимость работы по укреплению здоровья школьников.
В целом же воспитательный процесс в Павлышской средней школе развертывался как образ жизни ученика, его «бытие» в самых благоприятных для развития интеллекта, нравственных чувств, мотивационно-волевой сферы условиях.
Сухомлинский придерживался мнения, что педагогика не только наука, но и искусство, т.е. высокое мастерство, основанное на теоретических знаниях, на сознательном использовании объективных закономерностей воспитания, но требующее одновременно проявления индивидуальности учителя, воспитателя, его вдохновения, инициативы, находчивости, изобретательности.
Следует отметить, что к концу ХХ – началу ХХI века процессы гуманизации педагогических поисков и в науке, и в передовом педагогическом опыте неуклонно нарастали. Ведущим стало стремление демократизировать образовательную систему, опираясь на тот гуманистический потенциал, который удалось приобрести в предыдущие периоды развития отечественной педагогической мысли. Гуманизация воспитания и обучения предполагает постановку в центр педагогического внимания интересов и проблем ребенка; формирование у детей отношения к человеческой личности как высшей ценности в мире. Гуманистическое воспитание и обучение направлено против обезличенного и регламентированного характера этих процессов.
Утверждается педагогическая ценность общечеловеческих и гражданских идеалов, педагогических отношений как сотворчества воспитателей и воспитанников.
Активно разрабатывается идея педагогизации среды, делающая акцент на ее стимулирующий и развивающий потенциал. Сегодня активно развивается концепция социокультурной среды, как основного условия эффективного воспитания личности. Прежде всего, делается акцент на создание благоприятной, гуманистической среды обитания и жизнедеятельности на основе демократического сотрудничества и творчества учителей и воспитанников, с учетом интересов, запросов и их потребностей, создании благоприятной атмосферы. Развитие социокультурной среды осуществляется через пропаганду общественных ценностей: труд, здоровый образ жизни, семья, права человека, социальная ответственность, деятельная любовь к Отчизне; поддержка талантливой молодежи; участие в развитии систем информирования молодежи по всем направлениям жизни страны и региона.
Идея гуманизации тесно связана с процессом гуманитаризации образования, предполагающей усиление гуманитарного ядра образования, установление гармонического равновесия между естественно-математическим и гуманитарным циклами в обучении. Целью такого процесса становится развитие каждого школьника как духовно богатой личности, умеющей противостоять технократизму и бесчеловечности. Гуманитаризация образования направлена на формирование личности с обширными гуманитарными знаниями, богатыми духовными потребностями, развитой системой ценностных ориентаций и высокой степенью готовности к активной добротворческой деятельности.
В рамках гуманизации воспитания чрезвычайно актуальны вопросы поликультурного образования, особенно в условиях многонационального общества. Поликультурное воспитание способствует формированию культуры межэтнических отношений, чувства солидарности и взаимопонимания, толерантного отношения к иным мнениям, расам, религиям, национальностям, традициям. В настоящее время активно совершенствуются содержание, формы и методы работы в этом направлении с целью нейтрализовать негативные процессы, консолидировать людей разных национальностей и вероисповеданий.
Таким образом, в педагогической науке новейшего времени активно ведется поиск новых форм гуманистического воспитания, адекватных современному научному знанию, ориентированных на современные тенденции социально-культурного развития, на гуманистические общечеловеческие и педагогические идеалы и ценности.
Вопросыи задания для самоконтроля