недисциплинированных подростков

 

Статус	№	Имя Ф.	Индекс социом. статуса	Уровень	Обид­чивость	Мсти­тельность	Враж­дебность
Притя­заний	Само­оценки
			X	У1	У2	У3	У4	У5
I		Владимир Б.	0,19
I		Астик Г.	0,31
II		Сергей Т.	0,12
III		Андрей И.	0,8
V		Ашот П.	0,0
VI		Виктор Р.	-0,27
VII		Кирилл С.	-0,31
VII		Анна Б.	-0,39
VII		Олеся Р.	-0,42
Коэффициент ранговой корреляции R		Ri= -0,13	R2= +0,7	R3 = -0,84	R.= -0,13	R5 = -0,83

Ранжирование -начинается с того, что среди всех зна­чений переменной X находится наибольшее значение, которому присваивается первый ранг. Наибольшее зна­чение X (индекса социометрического статуса) оказалось у испытуемого под номером 8, оно было равно 0,31. В 4-й строке под №8 проставляется единица, что и означало 1-й ранг значения X.

Затем таким же образом определялись ранги следую­щих значений X. Необходимо выполнять особые вычис­ления, если встречаются равные показатели переменных. Например, у номеров 22 и 18 переменная У1 имела рав­ные наибольшие показатели — 93. Чтобы распределить ранги, в этом случае для табулирования необходимо было очередные номера рангов сложить: 1+2 = 3, а затем раз­делить на число равных показателей, то есть на 2: 3:2 1,5. Поэтому в строке «Ранги У1» номера 22 и 18 имеют равные ранги

 

 

Таблица № 2

Табулирование первичных результатов переменных X

 

№ испыт. показатели
X	0,19	0,31	0,12	0,8	0,0	-0,27	-0,31	-0,39	-0,42
У1
Ранги X
Ранги У1			1,5		1,5	3,5		3,5
d			1,5		3,5	2,5		4,5
d2			2,25		12,25	6,25		20,25

по 1,5. Затем у номеров 20 и 3 мы обнаружили рав­ные, баллы — 90. Для табулирования мы сложили оче­редные ранги 3 и 4, полученную сумму разделили на число равных показателей — 2. Получили 3,5. Это ран­ги номеров 20 и 3. Далее величины показателей У₁ рас­пределились по убывающей и соответственно имели ранги 5, б, 7, 8 и 9.

Знание рангов позволило найти их разность d (шеста строка) и вычислить d2 (седьмая строка). Теперь по формуле (1) вычислялся коэффициент ранговой корре­ляции.

Ri = 1 - 6 • (16 + 36 + 2,25 + 26 + 12,25 + 6,25 + 1 + + 20,25 + 16): (9 • 9 • 9 - 9).

(n— число испытуемых, равное 9).

Получилось, что Ri = —0,13. Сравнение полученного значения Ri с критическими значениями коэффициен­тов корреляции и разных вероятностей допустимых оши­бок (их таблицы публикуются в справочниках по мате­матической статистике) показало, что между индексом социометрического статуса и уровнем притязаний недисциплинированных подростков взаимосвязь не об­наружена. Это, на наш взгляд, означает, что диагности­ка уровня притязания малоинформативна для выявле­ния педагогической запущенности школьников.

С целью изучения взаимосвязи уровня социометри­ческого статуса и самооценки недисциплинированных подростков по рассмотренной выше методике были про-табулированы показатели У2: показатели переменной — «самооценки».

По формуле (1) вычислили

R₂ = 1 — 216/720 = 1 — 0,3 = 0,7.

Сравнение значения r₂ = 0,7 с критическими значе­ниями таблицы показало, что получен значимый коэф­фициент ранговой корреляции между индексом социо­метрического статуса и самооценкой недисциплиниро­ванных подростков. r₂= 0,7 указывает на взаимосвязь между переменными на значимом уровне 0,05, при ко­тором допускается пять ошибок на сто испытуемых. Мож­но говорить, что существует прямо пропорциональная зависимость; которая выражается в следующем: с пони­жением индекса социометрического статуса происходит понижение самооценки у педагогически запущенных под­ростков. Следовательно, сочетание низкого индекса со­циометрического статуса с низкой самооценкой может сигнализировать педагогу о возможной педагогической запущенности подростка. Необходимо обратить внима­ние на дисциплинированность подростка.

Обращают на себя внимание значение индексов ран­говой корреляции R3 и R5. Как отмечалось выше, R мо­жет иметь положительное и рицательное значение. Для установления корреляции главным является то, что зна­чение R по модулю должно входить в границы крити­ческих значений. R3 = —0.84. Полученное значение R при п=9 входило в отмеченные границы, причем с высо­ким значимым уровнем — близким к 0,01, то есть при данной величине корреляции была возможной лишь одна ошибка на 100 испытуемых. Высокое значение коэффи­циента корреляции указывало на наличие тесной корре­ляции между изучаемыми переменными, а отрицатель­ный знак коэффициента — на то, что эта взаимосвязь проявляется в обратно пропорциональной зависимости. Это значило, что сочетание уменьшения величины ин­декса социометрического статуса с увеличением показа­теля обидчивости можно рассматривать в качестве лич­ностной особенности недисциплинированных подростков.

На подобную взаимосвязь между индексом социомет­рического статуса и уровнем враждебности недисципли­нированных подростков указывает величина коэффици­ента ранговой корреляции R5= — 0,83. Он означает, что для педагогически запущенных подростков характерно увеличение уровня враждебности при уменьшении ин­декса социометрического статуса.

5. Для проверки значимости различия двух средних значений разных статистических совокупностей мы ис­пользовали критерий Г.Стьюдента (t-критерий). Возмож­но применение при нормальном распределении в выбор­ках, различия средних значений проверяются по стати­стической значимости.

Таким образом, вторичная статистическая обработка результатов психодиагностики повышает достоверность и расширяет диапазон психолого-педагогической интер­претации полученных данных.

В настоящее время совершенствование компьютерных программ математического анализа результатов социаль­но-психологических исследований значительно ускоря­ет техническое решение — нахождение величин, харак­теризующих взаимосвязи, независимость, сопряженность и другие функциональные отношения изучаемых пере­менных, а также построение графиков и диаграмм и т.п. (См.: А.Д. Наследов. SPSS: Компьютерный анализ дан­ных в психологии и социальных науках. — М. — СПб., 2005).

 

Глаза 4. Коррекционная и развивающая работа со школьниками

 

4.1. Принципы и задачикоррекционной и развивающей работы педагогического психолога

 

Психокоррекционная работа со школьниками может быть ориентирована как на психологически благополуч­ных ребят, так и на учащихся, имеющих более или ме­нее сложные психологические проблемы, которые про­являются в ходе учебной деятельности, поведении (об­щении), наконец, во внутреннем психологическом состо­янии детей и подростков. В первом случае нередко гово­рят о доминировании развивающей деятельности, во вто­ром — собственно о коррекционной работе. Главный принцип, лежащий в основе содержательного наполне­ния и организации коррекции и развития, — целост­ность воздействия на школьника.

Диагностику в данном контексте следует рассматри­вать как основу для правильной организации коррек­ции и развития школьников, другие формы психологи­ческой работы дополняют или заменяют ее при необхо­димости. Благодаря результатам диагностики педагоги­ческий психолог получает представление о том, в какой именно сфере психического мира школьника локализу­ется проблема, так как ему известны различные науч­ные представления о возрастных потребностях и особен­ностях учеников на различных этапах обучения.

Как показывает анализ литературы по педагогичес­кой психологии, основным недостатком в трактовке кор­рекционной и развивающей работы с учащимися явля­ется дробление единой личности ребенка на мелкие со­ставные части. Так, предлагаются наборы упражнений для развития когнитивной сферы младших школьников и младших подростков, по коррекции эмоциональной сферы, развитию социальных навыков и т. д. Чаще все­го — это неструктурированные банки конкретных техник и упражнений. Вопрос же возникает относительно целе­сообразности такого искусственного разделения. Даже в тех случаях, когда речь идет об оказании конкретной психотерапевтической помощи школьнику, имеющему проблемы в определенной сфере психической жизни, нельзя считать, что остальные аспекты этой жизни раз­виваются благополучно, что возможен изолированный, частный внутренний конфликт. Если же речь идет о раз­вивающей работе с психологически благополучными деть­ми, смысл такой узко ориентированной деятельности теря­ется совсем. Разделение ребенка на различные психиче­ские сферы и ведение коррекционно-развивающей деятель­ности в отношении отдельно взятых социальной, эмоцио­нально-личностной или познавательной сфер ошибочно.

Это не исключает выделение приоритетных направ­лений в зависимости от возраста, локализации конкрет­ных проблем, интересов и желаний школьников, но любая коррекционная и развивающая деятельность дол­жна разворачиваться как процесс воздействия на лич­ность ребенка в целом, во всем разнообразии ее социаль­но-психологических проявлений.

Рассмотрим несколько требований, в соответствии с которыми нужно строить коррекционную и развивающую работу в школе. Прежде всего — добровольность участия в них ребенка и подростка. В случае, когда речь идет о младших школьниках и учениках 5—6 классов, необходи­мо также согласие родителей. При планировании содержа­ния коррекционно-развивающей работы необходимо учиты­вать не только и не столько общевозрастные представле­ния о потребностях, ценностях и особенностях, но и актив­но опираться на знание особенностей той социальной и культурной среды, к которой принадлежат школьники, их собственные индивидуальные особенности и потребно­сти. При всей своей банальности этот тезис очень трудно учесть при проведении конкретной групповой и индиви­дуальной работы со школьниками. Наконец, важный организационный момент: необходимо соблюдать последо­вательность и преемственность в формах и методах прово­димой в школе коррекционной и развивающей работы.

Участие ребенка в различных формах коррекционной и развивающей работы в течение всех лет обучения в школе будет значительно более продуктивным, если он будет чувствовать в этой работе определенную логику, последовательность, методическую преемственность.

Остановимся подробнее на соотношении коррекцион­ной и развивающей работы в деятельности педагогичес­кого психолога. Развивающая работа в школьной практике традиционно ориентирована, прежде всего, на познава­тельную, эмоционально-личностную, социальную сферы психической жизни и самосознание детей. Такая изначаль­ная ориентация в рамках целостного воздействия вполне возможна, так как предполагает выделение некоторого приоритетного направления при выборе методов и при­емов. Работа может осуществляться в различных формах.

Например, такая форма, как организация психологи­ческой развивающей среды. Она может создаваться самим психологом и представлять собой различные виды взаи­модействий психолога и школьников в свободное от уче­бы время или на специально отведенных для этого учеб­ных часах (тренинговые, развивающие, обучающие встре­чи). Кроме того, такую среду может создавать и поддер­живать сам педагог, используя психологические разви­вающие технологии на учебных занятиях, в воспитатель­ном процессе или организации внешкольного общения учащихся. Например, психолог и педагог первых клас­сов могут совместно разработать программу психолого-педагогической поддержки детей на первых этапах адапта­ции в школе (1-Й-2-Й месяц в школе), которую учитель реализует в процессе учебного и внеучебного общения с детьми. Другой формой психологической развивающей среды может быть обучающая психодиагностика — са­мопознание и саморазвитие подростков и старшекласс­ников в процессе совместного с психологом анализа дан­ных различных психодиагностических процедур.

Кроме того, психологическое развитие может осущест­вляться через различные традиционные и привычные для учеников формы внутришкольной работы, которые плани­руются педагогами и психологами с учетом развивающего эффекта. Он может быть заложен в саму форму организа­ции мероприятия (скажем, она потребует от школьников навыков конкурентного и сотрудничающего поведения, навыков понимания чувств и переживаний других лю­дей, самоанализа и др.) или в его содержание (психологи­ческие КВНы, олимпиады и прочее). В учебной деятель­ности развивающая работа может проводиться психоло­гом опосредованно. Так, психолог совместно с педагога­ми может разработать и внедрить в учебный процесс раз­личные формы работы, позволяющие детям максималь­но развивать различные стороны их психического мира (речь идет не только об интеллектуальной сфере, но и эмоциональном, социальном, духовном опыте детей и т.д.).

Собственно психокоррекционная работа в школьной. практике, как уже отмечалось, ориентирована на школь­ников с различными психологическими проблемами и направлена на их решение. Психолог, работая с боль­шим количеством детей, в преобладающем большинстве случаев не может создавать под каждую проблему инди­видуальную программу коррекции. Он должен быть ос­нащен определенным набором соответствующих коррекционных программ, специализированных, прежде все­го, по возрастам, а внутри каждого возраста — по важ­нейшим проблемам, с которыми может столкнуться и будет в состоянии работать педагогический психолог. Да­леко не все детские проблемы могут быть решены сила­ми такого специалиста как из-за их специфичности, так и по этическим и даже чисто техническим причинам. Учитывается уровень квалификации и загруженность педагогического психолога, работающего в школе, отме­чается в его обязанностях, прежде всего, развивающая работа и такие виды коррекционной, которые связаны с решением проблем адаптации школьников и трудностей в их познавательной сфере (в рамках психической нор­мы). Решение проблем недисциплинированности, педа­гогической запущенности школьников связано с выше­названными традиционными и требует дополнительного времени, достаточных профессиональных навыков прак­тического психолога.

Психокоррекционная работа может осуществляться как в форме групповой, так и индивидуальной деятель­ности. Выбор конкретной формы работы зависит от ха­рактера проблемы (могут быть противопоказания для групповой работы), возраста ребенка, его пожеланий. Для нее также сохраняет свое первостепенное значение прин­цип целостного воздействия, хотя очевидно, что выбор приоритетных направлений работы необходим.

В отличие от практических психологов, работающих в других областях, педагогический психолог очень сильно зависит от взаимоотношений с другими лицами, оказы­вающими влияние на ученика как объект его профессио­нальной заинтересованности — учителей, классного руко­водителя, школьной администрации, родителей. Педа­гогический психолог не может не считаться с их воздей­ствием на ученика. Более того, эффективность всей его работы в школе в значительной мере определяется тем, насколько ему удалось наладить широкое и конструк­тивное сотрудничество с педагогами и администрацией школы в решении различных задач психокоррекционной и развивающей работы с учеником. Организуется же это сотрудничество в значительной мере в рамках профилактической и социально-диспетчерской деятель­ности психолога, психологического консультирования и просвещения среди школьников, родителей и педагогов, а также в ходе психолого-педагогических консилиумов.

Современная литература предлагает практическому пе­дагогическому психологу большое разнообразие различ­ных методических и содержательных подходов к прове­дению коррекционной и развивающей работы с детьми и подростками.* Те или иные способности, психические новообразования, конкретные психологические навыки ребенка не существуют сами по себе. Они возникают (фор­мируются, развиваются) в том случае, если создана осо­бая среда, особая система отношений с ребенком, кото­рые формируют желание, потребность, интеллектуаль­ную готовность. Нужны они ребенку тоже не сами по себе, а только в связи с какими-то системами его отно­шений с миром, другими людьми, самим собой, в кото­рых эти качества или процессы приобретают ценность. Соответственно, различные проблемы в обучении, обще­нии, психологическом развитии возникают у школьни­ка тогда, когда ему не были созданы условия, в которых он мог бы развить определенные качества, либо в даль­нейшем эти качества оказались ненужными, невостре­бованными. Причем, ущербность условий могла состо­ять как в их низком мотивирующем потенциале, так и в эмоциональной непривлекательности или в несоответ­ствии интеллектуальным возможностям ребенка в кон­кретный момент развития. Обращаясь к коррекционной работе со школьником в этих случаях, психолог форми­рует не индивидуальные способности, а те общепсихи­ческие пространства, проходя через которые ребенок ста­новится способным к новым отношениям и действиям. То есть практический психолог совместно с педагогом создает или воссоздает условия, в которых новые воз­можности, искомые психологические навыки или про­цессы могут сформироваться и стать нужными ребенку, значимыми с точки зрения построения адекватных от­ношений с миром и другими людьми.

Это, в свою очередь, означает, что условия коррекци­онной работы не могут сводиться к тренингу, «дрессу­ре» определенных компонентов психического мира школьника. Они обязательно должны включать в себя все необходимые элементы полноценной формирующей среды: эмоциональный, рефлексивный, мотивационный, смыслообразующий и т. д. Условия, создаваемые в психокоррекционной работе, — это условия формирования потребности в новом знании, возможности его приобре­тения и реализации в -деятельности и общении. Таким образом, коррекционная работа должна обеспечивать развитие ребенка и может реализовываться только в един­стве с развивающей деятельностью психолога.

Как уже указывалось, развивающая работа ориенти­руется на всех учащихся. Собственно коррекционная работа целенаправленно ориентируется на преодоление конкретных проблем в обучении, поведении и личност­ном развитии, выявленных у конкретных школьников. Разработка вопросов содержаний и организации разви­вающей и коррекционной работы со школьниками осу­ществляется в рамках трех следующих принципов:

1. Содержание развивающей работы, прежде всего, соответствует тем компонентам психолого-педаго­гического статуса школьников, формирование и полноценное развитие которых на данном возраст­ном этапе наиболее актуально.

2. Содержание коррекционной работы, прежде всего, соответствует тем компонентам психолого-педаго­гического статуса школьника, уровень развития и содержание которых не соответствует психолого-педагогическим и возрастным требованиям.

3. Развивающая и коррекционная работа организу­ется по итогам проведения психодиагностических минимумов.

Реализация первого принципа позволяет педагогичес­кому психологу выделить приоритетные направления работы со школьниками различных параллелей, опира­ясь, с одной стороны, на знание психологических меха­низмов развития психики на данном возрастном этапе, а с другой стороны — на содержание психолого-педаго­гической карты школьника.

Так, на этапе адаптации в начальном звене целесо­образно проводить развивающую работу в основном ког­нитивного содержания, а также занятий, способ­ствующих развитию и коррекции произвольной регу­ляции эмоциональной и поведенческой сфер. При перехо­де из начального в среднее звено обучения сохраняет свое значение когнитивное развитие. Однако ведущей стано­вится работа по формированию и коррекции новой соци­альной и личностной позиции школьников в отношении обучения, отношений со сверстниками и взрослыми.

В подростковом возрасте актуальной становится со­циально-психологическая развивающая и коррекционная деятельность (освоение и коррекция навыков эффек­тивного общения) и вновь обретает большой психологи­ческий смысл работа с эмоционально-волевой сферой школьников (формирование и коррекция навыков эмо­циональной и поведенческой саморегуляции, повыше­ние уверенности в себе, развитие потребности в самовос­питании). В старшем школьном возрасте наиболее зна­чима личностно-ориентированная коррекционно-разви-вающая работа. При организации работы в выбранном направлении психолог сможет оттолкнуться от системы психолого-педагогических требований и тем самым оп­ределиться в содержании работы.

Этот принцип существенно облегчит процесс подго­товки психолога к тем или иным формам развивающей и коррекционной работы и, главное, сделает ее более осмысленной. Каждое тренинговое упражнение, почерп­нутое из какой-либо разработки, может быть оценено с точки зрения его важности и целесообразности в свете системы психолого-педагогических требований, а имен­но: способствует ли оно развитию и коррекции тех пси­хологических процессов, способностей и навыков, кото­рые заложены в эту систему.

Несмотря на единство и взаимозависимость развития и коррекции, принципы отбора содержания для разви­вающей и коррекционной работы различны.

Однако их содержание объединяет система психоло­гических механизмов коррекции девиантного поведения школьников:

— психологические механизмы формирования чело­веческих отношений разной модальности (симпа­тии, привязанность, чувство родства, уважения и доверия, половой и неполовой любви и др.);

— операциональные психологические механизмы деятельности (анализ противоречий и ориентиров­ка в ситуации, прогнозирование, целеполагание, планирование, оценивание, принятие решения, са­моконтроль, коррекция);

— процессуальные психологические механизмы дея­тельности (механизмы социализации, индивидуа­лизации, идентификации);

— психологические механизмы регуляции жизнеде­ятельности человека (ценностно-смысловой, акту­альность и рефлексия);

— психологические механизмы повышения уровня ак­тивности общения (направленность общения, ин­тенсивность и продуктивность) и др.

Отбор содержания для развивающей работы со школь­никами реализуется по следующему алгоритму:

В соответствии со вторым рабочим принципом, кор-рекционная работа в большей степени предполагает от­бор содержания работы с ребенком, исходя из тех пара­метров статуса, в рамках которого обнаружены опреде­ленные проблемы. Проблема может состоять в несфор-мированности определенных процессов и навыков, усво­ении неадекватных форм и методов учебной деятельнос­ти или общения, отсутствии учета индивидуальных осо­бенностей ребенка.

При этом следует помнить, что коррекционная рабо­та не сводится только к исправлению конкретных недо­статков. Она должна носить целостный характер, ори­ентироваться на развитие личности и психологические механизмы в целом. В каждом отдельном эпизоде кор­рекционной работы педагогический психолог решает са­мостоятельную аналитическую задачу: какого типа про­блемы, связанные с психолого-педагогическим статусом, существуют у школьников данной параллели? Каковы психологические механизмы коррекции отклонений в по­ведении школьников? Соответственно, какие школьни­ки могут быть собраны в группу, а с какими нужно ра­ботать индивидуально или малыми группами по 2-3 че­ловека? Каким содержанием наполнить коррекционно-развивающую работу с ними, исходя из особенностей их статуса, и т.д.?

Третий рабочий принцип имеет очень важные орга­низационные следствия. Подробно об этом речь пойдет ниже, здесь отметим лишь то, что коррекционная и раз­вивающая работа логично связана с диагностической не только в плане организации, но и в сроках проведения. Коррекционная и развивающая работа проводится ин­тенсивным блоком вслед за диагностикой первого и вто­рого этапа, одновременно с проведением консультаций с педагогами и родителями, что существенно повышает ее эффективность.

Таким образом, психокоррекция — это метод психо­логического воздействия на человека, направленный на выявление психических механизмов его взаимодействия со средой и их актуализацию с целью коррекции соци­альной ситуации развития школьника.

Целью психокоррекции детей и подростков является исправление нарушений психического развития, гармо­низация формирующейся личности и профилактика не­рвно-психических расстройств, обусловленных внутрен­ними и внешними факторами психического дизонтогенеза, то есть социальной ситуации развития в целом с использованием психологических механизмов развития личности.

Задачами психокоррекции детей и подростков явля­ются:

1. Всестороннее психолого-педагогическое изучение личности ребенка, особенностей его эмоционального реагирования, уровня учебной мотивации, школь­ной и социальной зрелости, структуры и функ­ционирования системы отношений, отклонений в нервно-психической сфере, в формировании отдель­ных свойств и функций. Сюда же относятся диф­ференциальная медико-психолого-педагогическая диагностика умственной отсталости и задержек пси­хического развития, выявление начальных призна­ков психопатологических расстройств, требующих специализированной медицинской помощи.

2. Выявление и изучение неблагоприятных (психо­генных, дидактогнных) факторов социальной сре­ды (семья, школа), травмирующих ребенка, нару­шающих его психическое развитие, формирование характера и личности, социальную адаптацию и способствующих сохранению изменений реактив­ности. Эта задача определяется как диагностика среды и коллектива.

3. Преодоление микросоциально-педагогической за­пущенности, коррекция неадекватных методов вос­питания (непоследовательных, противоречивых, не учитывающих индивидуальных особенностей) и от­рицательных воздействий социальной среды, неадекватной физической, интеллектуальной и эмо­циональной нагрузки — «терапия среды».

4. Помощь в разрешении психотравмирующих ситуа­ций, в формировании продуктивных взаимоотноше­ний с окружающими, в повышении социального статуса (за счет проявления сильных и социально одобряемых качеств), в развитии компетентности в вопросах нормативного поведения. Это обеспечи­вается индивидуальной психотерапией и психокор­рекцией детей из группы риска и детей с погра­ничными нервно-психическими расстройствами.

5. Воспитание высших эмоций и социальных потреб­ностей (познавательных, этических, трудовых, эс­тетических), совершенствование способов психичес­кой саморегуляции, стимуляция созревания и раз­вития интеллектуальной, эмоциональной и воле­вой сфер и отдельных психических функций, уровней общения, самосознания и деятельности, соответствующих зоне ближайшего развития (Л.С.Выготский). Эта задача решается на уровне общепедагогической психокоррекции и коррекци­онной педагогики.

6. Создание в детском коллективе атмосферы приня­тия, доброжелательности, открытости и взаимопо­нимания, психологической защищенности, плодо­творной творческой самореализации, доверия, ра­дости общения и познания мира, облегчающей ин­теграцию личности в обществе в процессе ее воспитания и самовоспитания — «терапия средой».

7. Составление рекомендаций для родителей и вос­питателей по индивидуализации общепедагогичес­кого подхода к детям из группы риска, детям с пеихологической дезадаптацией, преневротическими расстройствами и акцентуациями характера — методический аспект психокоррекции.

Психокоррекция детей и подростков осуществляется в разных формах, в зависимости от конкретных условий ее проведения, зада*!, возраста ребенка, профессиональ­ных качеств специалиста и других факторов. Выделяются пять видов стратегии:

1. Психокоррекция отдельных психических функций и компонентов психики (внимание, память, кон­структивное или вербальное мышление, фонема­тическое восприятие, ручная умелость, игровая, учебная, познавательная деятельность и т.д.), либо коррекция личности.

2. Директивная или не директивная стратегия психокоррекционных воздействий.

3. Коррекция, направленная на индивида или скон­центрированная на семье.

4. Психокоррекция в форме индивидуальных или групповых занятий.

5. Психокоррекция как компонент клинической пси­хотерапии в комплексном лечении нервно-психических заболеваний, либо основной и ведущий ме­тод психологического воздействия на ребенка с от­клонениями в поведении и социальной адаптации.

Любой психологический и социальный фактор, спо­собный вызвать эмоциональную и поведенческую реак­цию человека, может быть использован в качестве пси­хотерапевтического и психокоррекционного средства в случае его целенаправленного применения с учетом пси­хологических механизмов развития личности.

Различают общую, частную и специальную психокор­рекцию.

Под общей коррекцией подразумеваются мероприя­тия общепедагогического порядка, нормализующие со­циальную микросреду ребенка, регулирующие психофи­зическую и эмоциональную нагрузки в соответствии с возрастными и индивидуальными возможностями, оп­тимизирующие процессы созревания психических свойств и личности, что уже само по себе может способ­ствовать ликвидации психических нарушений и гармо­низации личности в ходе дальнейшего развития. Задачи общей психокоррекции, таким образом, сливаются с за­дачами психогигиены, психопрофилактики, педагогичес­кой этики и деонтологии. Они решаются в процессе орга­низации учебно-воспитательного процесса, общения ре­бенка с людьми, участвующими в его воспитании и обу­чении.

Частная психокоррекция — это набор психолого-пе­дагогических воздействий, представляющих собой адап­тированные для детского и подросткового возраста пси­хотерапевтические и психокоррекционные приемы и ме­тодики (суггестивные, рациональные, тренировочные, психоаналитические и проч.), используемые в работе со взрослыми, а также специально разработанные системы психокоррекционных мероприятий, основанных на ве­дущих для определенного возраста онтогенетических формах деятельности, уровнях общения, способах мыш­ления и саморегуляции (игровая, семейная психокор­рекция, музыкотерапия, куклотерапия, психогимнастика и т.п.).

Каждый прием имеет, как правило, несколько направ­лений психотерапевтического и психокоррекционного воздействия.

Рисование под музыку на свободную тему может выз­вать катарсис у одного ребенка, служить источником повышения эмоционального тонуса у другого, являться способом совершенствования ручной моторики в процессе эмоционально привлекательной деятельности у третье­го, стимулировать образное мышление у четвертого, быть одним из приемов, исправляющих незрелость простран­ственного анализа и синтеза, и т.д.

Частная психокоррекция вооружает специалиста ар­сеналом средств психологического воздействия, активи­зирующих психологические механизмы развития лич­ности, которыми он насыщает программу групповой или индивидуальной работы.

Специальная психокоррекция — это комплекс при­емов, методик и организационных форм работы с ребен­ком или группой детей одного возраста, являющийся наиболее эффективным для достижения конкретных за­дач формирования личности, отдельных ее свойств или психических функций, проявляющихся в отклоняющем­ся поведении и затрудненной адаптации (застенчивость, агрессивность, неуверенность, сверхнормативность или асоциальность, неумение играть по правилам и удержи­вать взятую на себя роль, неумение пересказывать и четко излагать свои мысли, боязливость и наклонность к стра­хам, аутичность, склонность к стереотипам, конфликт­ность с родными и сверстниками, завышенная или за­ниженная самооценка, слабость самоконтроля и т.п.).

Специальная психокоррекция, таким образом, при­звана исправлять последствия неправильного воспита­ния, нарушившего гармоническое развитие и социали­зацию личности.

Социально-педагогическая ситуация в жизнедеятель­ности недисциплинированного школьника может быть обусловлена субъективными факторами (тревожные, аутистические, возбудимые черты характера родителей, отсутствие согласованности в педагогическом подходе между родителями и проч.) в сочетании с объективны­ми условиями воспитания (неполная семья, асоциаль­ные родители, безнадзорность, школьные конфликты и изолированность и т.п.) и личным его отношением к сложившейся ситуации. Особый случай представляют ус­ловия детских домов, исправительных учреждений для несовершеннолетних, воспитание в которых неотделимо от психокоррекции.

Таким образом, психокоррекция детей и подростков выступает в единстве психотерапевтического, психопро­филактического и воспитательного аспектов. Цель пси­хокоррекции, несмотря на естественную социально нор­мативную ориентацию, не может состоять в том, чтобы непосредственно формировать личность. Она ставит пе­ред собой общественно детерминированную, опосредован­ную задачу: создавать предпосылки для реализации гу­манного воспитания и самовоспитания личности, кото­рое возможно только с использованием психологических механизмов развития личности, психологических меха­низмов коррекции девиантного поведения школьников.

 

4.2. Формы групповой коррекционной и развивающей работы в школе

 

Основное содержание психокоррекционных и разви­вающих занятий со школьниками всех возрастов состав­ляют тренинговые игры и психотехнические упражне­ния, направленные на целостное психологическое раз­витие ребенка и решение конкретных психологических проблем. Вместе с тем, еще одним необходимым элемен­том всех занятий должны быть психотехники, направ­ленные на развитие социально-психологических струк­тур и процессов, поддержание благоприятного внутри-группового климата, сплочение и организационное раз­витие детского сообщества. Такая работа, ориентирован­ная непосредственно на группу, совершенно необходима и требует специальной технологии для работы с группа­ми детей разных возрастов. Тренинговая, психокоррекционная детская и подростковая группы не могут рас­сматриваться только как прием, как средств