Действия и мышление ребенка раннего возраста

Мышление в этот возрастной период принято называтьнаглядно-действенным. Это аналог “сенсомоторного интеллекта” Жана Пиа­же. Как видно из самого названия, оно основывается на восприятии и действиях, осуществляемых ребенком. И хотя примерно в двухлет­нем возрасте у ребенка появляется внутренний план действий, на протяжении всего раннего детства важной основой и источником ин­теллектуального развития остается предметная деятельность. “Мыс­лить для ребенка раннего возраста - значит разбираться в данных аффективно окрашенных связях и предпринимать своеобразные, соответствующие этой внешней воспринимаемой ситуации действия” (Л.С.Выготский).

В это время в совместной деятельности со взрослым ребенок усваивает способы действия с разнообразными предметами. Взрослый учит его тому, как следует использовать ложку и чашку, как дер­жать в руке карандаш и как - совочек, что нужно делать с игрушка­ми - возить машину, укачивать куклу, дуть в дудочку. Действия с предметами зависят от их функциональных особенностей и условий их использования. Так, ребенок научается подносить чашку к губам, но ему гораздо легче обращаться с пустой или полупустой чашкой, чем с чашкой, полной молока. Несколько большую свободу действий он приобретает, манипулируя с игрушками.

Мышление первоначально проявляется в самом процессе практи­ческой деятельности. Особенно хорошо это видно, когда ребенок сталкивается с задачей, способам решения которой его не обучали взрослые. В эксперименте П.Я.Гальперина дети пытались достать иг­рушки из большого ящика с помощью лопатки; ситуация осложнялась тем, что ручка лопатки находилась под прямым углом к лопасти.

Сначала ребенок пробует поднимать какую-нибудь игрушку, по-разно­му захватывая лопатку и гоняя ею все предметы по дну ящика. Затем у него появляются замедленные движения, ребенок как бы подстере­гает удобное положение своего орудия, чтобы им подцепить игрушку. В этом подстерегании уже видны проблески включающегося в деятель­ность мышления. За этим следуют энергичные, но излишне настойчи­вые попытки создать удачные положения и, наконец, отказ от навяз­чивого применения освоенных приемов, учет объективных соотношений предметов - лопатки и игрушки. На последних этапах деятельности ребенка прослеживается активное вмешательство мышления, организу­ющего целенаправленные действия.

Мышление развивается в процессе практической деятельности и из практической деятельности, поэтому, как считают отечественные психологи, оно отстает от нее по общему уровню развития и по сос­таву операций.

Не только мышление развивается благодаря внешней деятельнос­ти, совершенствуются и сами предметные действия. Кроме того, они приобретают обобщенный характер, отделяясь от тех предметов, на которых они были первоначально усвоены. Происходит перенос осво­енных действий в другие условия. Вслед за отделением действий от предметов, с которыми они были связаны, и их обобщением, у ребен­ка появляется способность соотносить свои действия с действиями взрослых, воспринимать действия взрослого как образцы. Совместная деятельность, в которой первоначально были слиты, переплетены действия взрослого и ребенка, начинает распадаться. Взрослый за­дает ребенку образцы действий, контролирует, корректирует и оце­нивает их выполнение. У ребенка при вычленении собственных дейс­твий из совместной деятельности появляется новое отношение к ним - как к своим действиям, что отражается в речи: “Вова дает кушать”, “Наливает воды Тата”, и позже: “Я играю”, “Я иду гулять”. Действия, называемые Д.Б.Элькониным личными, становятся одной из предпосылок нового всплеска самостоятельности и, таким образом, подготавливают следующий переходный период - кризис 3-х лет.

Помимо собственно предметных действий, для развития ребенка раннего возраста важны и такие, как рисование и игра. Рисунок ре­бенка до 2-х лет трудно назвать рисунком, это, скорее, каракули. Но на третьем году уже появляются формы, обладающие сходством с изображаемым объектом. В 2,5 года, в частности, дети могут вполне отчетливо нарисовать человека. На таком рисунке кроме круга-голо­вы различаются мелкие детали - глаза, нос, рот.

Ведущая деятельность в этот период - предметно-манипулятивная. Ребенок не играет, а манипулирует предметами, в том числе игрушками, сосредоточиваясь на самих действиях с ними. Тем не ме­нее, в конце раннего возраста игра в своих первоначальных формах все же появляется. Это так называемая режиссерская игра, в кото­рой используемые ребенком предметы наделяются игровым смыслом. Скажем, кубик, провозимый с рычанием по столу, превращается в глазах мальчика в машину. Такие игры непродолжительны и возникают эпизодически, для них характерны примитивность сюжета и однообра­зие выполняемых действий. Но на следующем возрастном этапе они станут одним из источников сюжетно-ролевой игры.

Для развития игры важно появление символических, илизамеща­ющих действий. Когда, например, кукла укладывается на деревянный брусок вместо кровати - это замещение. Когда ребенок, перевернув куклу вниз головой, трясет ее и сообщает, что сыплет соль из со­лонки, - это еще более сложные замещающие действия.

Восприятие дошкольника

Восприятие в дошкольном возрасте утрачивает свой первона­чально аффективный характер: перцептивные и эмоциональные процес­сы дифференцируются. Восприятие становитсяосмысленным, целенап­равленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия - наблюдение, рассматривание, поиск. Значительное влияние на раз­витие восприятия оказывает речь - ребенок начинает активно использовать название качеств, признаков, состояний различных объ­ектов и отношений между ними. Называя те или иные свойства предметов и явлений, он тем самым и выделяет для себя эти свойства; называя предметы, он отделяет их от других, определяя их состояния, связи или действия с ними, - видит и понимает реальные отно­шения между ними.

Специально организованное восприятие способствует лучшему пониманию явлений. Например, ребенок адекватно понимает содержание картины, если взрослые дают соответствующие пояснения, помо­гают рассмотреть детали в определенной последовательности или подбирают картину с особой композицией, облегчающей ее восприя­тие. В то же время образное начало, очень сильное в этом периоде, часто мешает ребенку сделать правильные выводы относительно того, что он наблюдает. В экспериментах Дж.Брунера многие дошкольники верно судят о сохранении количества воды в стаканах, когда воду переливают из одного стакана в другой за ширмой. Но когда ширму убирают и дети видят изменение уровня воды, непосредственное восприятие приводит к ошибке - снова возникает феномен Пиаже. Во­обще у дошкольников восприятие и мышление настолько тесно связа­ны, что говорят о наглядно-образном мышлении, наиболее характерном для этого возраста.

Мышление дошкольника

Основная линия развития мышления - переход от наглядно-дейс­твенного к наглядно-образному и в конце периода - к словесному мышлению. Основным видом мышления, тем не менее, является нагляд­но-образное, что соответствует репрезентативному интеллекту (мыш­лению в представлениях) в терминологии Жана Пиаже.

Дошкольник образно мыслит, он еще не приобрел взрослой логи­ки рассуждений. Своеобразие детской мысли прослеживается в эксперименте Л.Ф.Обуховой, повторившей некоторые вопросы Ж.Пиаже для наших детей.

Андрей О. (6 лет 9 месяцев): “Почему звезды не падают?” - “Они маленькие, очень легкие, они вертятся как-то на небе, это не видно, только по телескопу видно”. “Почему ветер дует?” - “Потому что ведь надо помогать на парусниках в спорте, он дует и помогает людям”.

Слава Г. (5 лет 5 месяцев): “Откуда луна на небе появилась?” - “А может быть, ее построили?” “Кто?” - “Кто-нибудь. Ее построи­ли или она сама выросла”. “А звезды откуда появились?” - “Взяли и выросли, и сами появились. А, может, луна появилась из света. Лу­на светит, но она холодная”. “Почему луна не падает?” - “Потому что она на крылышках летает, а, может быть, там такие веревки и она висит....”

Илья К. (5 лет 5 месяцев): “Откуда сон приходит?” - “Когда смотришь что-нибудь, он в мозги зайдет, а когда спишь, то он из мозгов выходит и через голову прямо в глаза, а потом он уходит, ветер его сдувает и он улетает”. “Если кто-нибудь с тобой рядыш­ком будет спать, он сможет увидеть твой сон?” - “Наверное, может, потому что он может, наверное, через мое зрение проходить к маме или папе”.

Несмотря на такую своеобразную детскую логику, дошкольники могут правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи. Верные ответы от них можно получить при определенных условиях. Преж­де всего, ребенку нужно успетьзапомнить саму задачу. Кроме того, условия задачи он долженпредставить себе, а для этого - понять их. Поэтому важно так сформулировать задачу, чтобы она была по­нятна детям. В одном из американских исследований детям 4-х лет показывали игрушки - 3 автомобиля и 4 гаража. Все машины стоят в гаражах, а один гараж остается пустым. Ребенка спрашивают: “Все ли машины стоят в гаражах?” Обычно дети говорят, что не все. По этому неверному ответу нельзя судить о непонимании ребенком поня­тия “все”. Он не понимает другое - поставленную перед ним задачу. Маленький ребенок считает, что, если есть 4 гаража, значит, долж­но быть и 4 машины. Из этого он делает вывод: четвертая машина есть, только куда-то пропала. Следовательно, для него “взрослое” утверждение - все машины стоят в гаражах - не имеет смысла.

Лучший способ добиться правильного решения - так организо­вать действия ребенка, чтобы он сделал соответствующие выводы на основе собственного опыта. А.В.Запорожец расспрашивал дошкольни­ков о мало известных им физических явлениях, в частности, почему одни предметы плавают, а другие тонут. Получив более или менее фантастические ответы, он предложил им бросить в воду разные вещи (маленький гвоздик, кажущийся легким, большой деревянный брусок и т.д.). Предварительно дети угадывали, поплывет предмет или не поплывет. После достаточно большого количества проб, проверив свои первоначальные предположения, дети начали рассуждать после­довательно и логично. У них появилась способность к простейшим формам индукции и дедукции.

Таким образом, в благоприятных условиях, когда дошкольник решает понятную, интересную для него задачу и при этом наблюдает доступные его пониманию факты, он может логически правильно рассуждать.

В дошкольном возрасте в связи с интенсивным развитием речи усваиваются понятия. Л.С.Выготский различал “житейские понятия”, которые вызывают систему наглядно-действенных связей, и “научные понятия”, которые вводят предмет в систему вербально-логических определений. Житейские, или эмпирические понятия фиксируют нечто одинаковое в каждом отдельном предмете класса на основе сравнения. А научные, или теоретические, понятия отражают объективную связь всеобщего и единичного, отражают переход, отождествление различного в едином, происходящий в самой действительности. Хотя понятия остаются у детей на житейском уровне, содержание понятия начинает все больше соответствовать тому, что в это понятие вкла­дывает большинство взрослых. Так, например, 5-летний ребенок уже приобретает такое отвлеченное понятие, как “живое существо”. Он легко и быстро относит к “живым” крокодила (для этого ему нужно всего 0,4 секунды), но слегка затрудняется, относя к этой катего­рии дерево (думает 1,3 секунды) или тюльпан (почти 2 секунды). Дети начинают лучше использовать понятия, оперировать ими в уме. Скажем, 3-летнему ребенку значительно труднее представить себе понятия “день” и “час”, чем 7-летнему. Это выражается, в частнос­ти, в том, что он не может оценить, как долго ему придется ждать маму, если она обещала вернуться через час.

Дети часто производят неправомерные обобщения, недостаточно учитывая особенности предметов и явлений, ориентируясь на яркие внешние признаки (маленький предмет - значит, легкий; большой - значит, тяжелый; если тяжелый, то в воде утонет, и т.д.).

К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению, установлению связей. Возникновение ее важно для дальнейшего развития интеллекта.

Память дошкольника

Дошкольное детство - возраст, наиболее благоприятный для развития памяти. Как считал Л.С.Выготский, память становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. Ни до, ни после этого периода ребенок не запоминает с такой легкостью самый разнообразный материал. Однако память дошкольника имеет ряд специфических особенностей.

У младших дошкольников память непроизвольна. Ребенок не ста­вит перед собой цели что-то запомнить или вспомнить и не владеет специальными способами запоминания. Интересные для него события, действия, образы легко запечатлеваются, непроизвольно запоминает­ся и словесный материал, если он вызывает эмоциональный отклик. Ребенок быстро запоминает стихотворения, особенно совершенные по форме: в них важны звучность, ритмичность и смежные рифмы. Запо­минаются сказки, рассказы, диалоги из фильмов, когда ребенок со­переживает их героям. На протяжении дошкольного возраста повыша­ется эффективность непроизвольного запоминания. Причем, чем более осмысленный материал запоминает ребенок, тем запоминание лучше. Смысловая память развивается наряду с механической, поэтому нель­зя считать, что у дошкольников, с большой точностью повторяющих чужой текст, преобладает механическая память.

В среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 годами) начинает формироваться произвольная память. Сознательное, целенаправленное запоминание и припоминание появляются только эпизодически. Обычно они включены в другие виды деятельности, поскольку они нужны и в игре, и при выполнении поручений взрослых, и во время занятий - подготовки детей к школьному обучению. Наиболее трудный для запо­минания материал ребенок может воспроизвести, играя. Допустим, взяв на себя роль продавца, он оказывается способным запомнить и вспомнить в нужный момент длинный перечень продуктов и других то­варов. Если же дать ему аналогичный список слов вне игровой ситу­ации, он не сможет справиться с этим заданием. Вообще основной путь своего развития произвольная память проходит на следующих возрастных этапах.

В дошкольном возрасте память включается в процесс формирова­нияличности. Третий и четвертый годы жизни становятся годами первых детских воспоминаний.