Шкала маскулинности
Я легко принимаю решения.
Я могу сам позаботиться о себе.
Я имею влияние на многих ребят из моего класса.
Мне нравится делать то, что делают мальчики и мужчины.
Я злюсь, если кто-то встает у меня на пути,
Шкала фемининности
Мне беспокоит то, что происходит в жизни других людей.
Когда кого-то обижают, мне хочется его утешить.
Я отзывчивый человек.
Я добр и заботлив.
Мне нравятся маленькие дети.
Нейтральная шкала
Я честный человек.
Я нравлюсь людям.
Я серьезный человек.
Я стараюсь делать все вовремя.
Я люблю помогать другим людям.
Источник: Assessing Sex Typing and Androgyny in Children, J. P. Boldizar, 1991, Developmental Psychology, 27, p. 509.
среднем, имеют более высокий показатель по шкале маскулинности, а девочки — по шкале фемининности. Она также продемонстрировала наличие корреляционной связи между показателями маскулинности/фемининности и ожидаемым поведением при использовании традиционной методики предпочтения определенных игрушек и занятий. Корреляция была обнаружена также с описанным ранее «Профилем самовосприятия» Хартер; был проверен и подтвержден ряд связей между самооценкой и половой типизацией, прогнозировавшихся на основе теоретических положений и эмпирических исследований. Помимо индексов конвер-
1 гентной валидности посредством демонстрирования того, что показатели CSRI не связаны с IQ и академическими достижениями, была подтверждена дивергентная валидность. Наконец, на основе данных выборки взрослых был получен коэффициент корреляции между CSRI и BSRI, равный 0,88, — что и следовало ожидать, учитывая, что обе эти методики измеряют один и тот же конструкт.
Условно говоря, между последним типом методик, которые мы рассмотрим, можно провести аналогию с подходами, обсуждавшимися в последней части раздела «Нравственное развитие». Там нас интересовала когнитивная сторона нравственности; методы изучения того, как дети рассуждают о вопросах нравственности. Здесь в центре внимания — когнитивная сторона половой типизации: как ребенок рассуждает о половых ролях и половых различиях, а также, как его рассуждения изменяются в процессе развития.
|
|
Какого рода вопросы рассматриваются под рубрикой «когнитивный аспект половой типизации»? Простейший из этих вопросов касается способности ребенка правильно определять пол. На каком этапе развития мальчик начинает называть себя мальчиком, а девочка — девочкой? Когда ребенок начинает определять пол других людей? Знает ли 3-летний ребенок, кто из его знакомых сверстников мальчик, а кто — девочка? Допустим, различие между людьми, пол которых нужно определить, и ребенком более значительное: это взрослые, а не дети. Осознает ли маленький ребенок, что папа это «мальчик», а мама это «девочка»?
Разнообразные данные свидетельствуют о том, что способность правильно определять пол формируется достаточно рано (Fagot & Leinbach, 1993). Обозначение пола — типичный элемент лексикона большинства маленьких детей, а обозначение собственного пола (например: «Я мальчик»), как правило, — одно из первых проявлений формирующейся Я-концепции ребенка. К 2,5-3-летнему возрасту практически все дети в состоянии правильно ответить на прямой вопрос: «Ты девочка или мальчик?» (Slaby & Frey, 1975). К этому возрасту дети также начинают правильно называть пол других людей, отвечая, к примеру, на вопрос о том, кто изображен на картинке, мальчик или девочка, мужчина или женщина (Leinbach & Fagot, 1986). Однако интересно отметить, что ребенку назвать пол взрослого обычно легче, чем назвать пол ребенка, предположительно, по причине большей выраженности у взрослых отличительных особенностей пола (например, черт лица, прически). Стоит также отметить, что существуют заметные индивидуальные различия в темпах усвоения навыков определения пола: возраст, в котором ребенок начинает справляться с заданиями на определение пола, колеблется от 24 до 40 месяцев (Leinbach & Fagot, 1986).
|
|
Узнав, что ребенок правильно определяет пол, мы, естественно, сталкиваемся со следующим вопросом: какие критерии использует ребенок при определении пола? У взрослых, разумеется, такими критериями являются анатомические отличия, хотя в большинстве случаев бывает достаточно других, более очевидных признаков (например, длина волос, тембр голоса, одежда). Результаты исследований свидетельствуют о том, что ребенок сначала ориентируется на признаки, наиболее доступные для восприятия. Томпфон и Бентлер (Thompson & Bentler, 1971) оценивали значение, которое при определении пола придавали разным признакам испытуемые четырех возрастов: 4-летние, 5-летние, 6-летние и взрослые. Стимулами служили раздетые куклы, различавшиеся по трем параметрам: тип гениталий (мужские или женские), телосложение (мужское телосложение, описанное как «мускулистое, крепкое» или женское телосложение, описанное как «тело с развитыми грудью и бедрами») и длина волос (длинные или короткие). Использовались все возможные комбинации значений каждого из трех параметров — то есть 8 кукол. Это, естественно, означало, что у некоторых кукол все параметры гармонировали (например, мужские половые органы, мужское телосложение и короткие волосы), тогда как у других — не соответствовали друг другу (например, мужские половые органы, женское телосложение и длинные волосы). Каждому ребенку показывали по одной подобной кукле и просили определить ее пол. Томпсон и Бентлер обнаружили, что в сомнительных случаях только взрослые рассматривали половые органы как решающий фактор. Хотя дети в той или иной мере учитывали все признаки, основное, на что они ориентировались, были волосы, за которыми следовало телосложение. То есть большинство детей считало куклу с мужскими половыми органами, но женским телом и длинными волосами куклой женского пола; и наоборот, пол куклы с женскими половыми органами, но короткими волосами довольно часто определялся как мужской.
|
|
Подобные исследования свидетельствуют о том, что когнитивные навыки определения пола у маленьких детей еще недостаточно развиты. Этот вывод становится еще более обоснованным, если рассмотреть результаты исследований, направленных на изучение других аспектов понимания пола: осознание того, что пол — неизменное качество. В действительности, именно некоторые положения теории Кол-берга (Kohlberg, 1966), касающиеся понятия о постоянстве пола, вызвали интерес к когнитивной стороне половой типизации. В своей работе 1966 года Колберг выдвинул две гипотезы. Первая — дети лишь постепенно начинают осознавать, что пол — это неизменное качество, на котором не отражаются возрастные изменения, желания или конкретные обстоятельства (например, ношение определенной одежды или определенной прически). Колберг уподобил этот процесс постепенного осознания инвариантности пола развитию представлений о константности физического мира, в частности, известному пиажетианскому понятию о сохранении. Вторая гипотеза Колберга заключалась в том, что в развитии половой типизации ведущую роль играет осознание ребенком константности пола. Мальчик начинает идентифицировать себя с отцом и усваивать мужские предпочтения и атрибуты, только осознав, что он мужского пола и его пол всегда останется мужским.
С момента опубликования этой работы Колберга было проведено множество десятков исследований, направленных на изучение возрастных изменений в понимании константности пола. Примером служит исследование Маркус и Овертон (Marcus & Overtoil, 1978). На рис. 12.3 изображены два стимула из стимульного материала, использовавшегося в этом исследовании (этот стимульный материал был разработан Emmerich & Goldman, 1972). Листы со схематическими изображениями фигур были сброшюрованы и разрезаны так, что, переворачивая их, можно было совместить голову мальчика с фигурой девочки и голову девочки с фигурой мальчика. Каждому испытуемому (детям 5-7 лет) задавалось по пять вопросов. Начиная с картинки, соответствующей полу ребенка, экспериментатор последовательно производил трансформации с прическами фигур, их одеждой и одновременно — прической и одеждой. Вслед за каждым изменением ребенка спрашивали, осталась ли фигура девочкой (или мальчиком) или пол изменился. Ребенок также отвечал на вопрос о том, изменился ли бы у фигуры пол, если бы ей стали нравиться другие игрушки или она «сильно захотела» бы стать другого пола.
Описанная выше процедура — один из методов изучения представлений о константности пола. Она имеет заметное сходство с заданиями Пиаже на сохранение: в обоих случаях производятся трансформации внешнего облика, которые могут ввести ребенка в заблуждение; и в обоих случаях ребенок должен абстрагироваться от непосредственно данной видимости, с тем чтобы осознать неизменность сути. В другом методе более ярко выражен вербальный компонент. В табл. 12.6 представлены примеры вопросов из протокола интервью, разработанного Слэби и Фреи (Slaby & Frey, 1975) и часто используемого при изучении представлений о константности пола. В процедуре этих исследователей не ставится задача абстрагирования от обманчивого внешнего вида; изменения остаются гипотетическими и описываются в серии вопросов, направленных на проверку знаний ребенка о константности пола в разных ситуациях.
Рис. 12.3. Схематические изображения, используемые для оценки представлений ребенка о константности пола. («Boy-Girl Identity Task*, W. Emmerich and K. S. Goldman, 1972. In V. Shipman (Ed.), Disadvantaged Children and Their First School Experiences (ETS PR 72-20), Princeton, NJ: Educational Testing Service)
Таблица 12.6 Примеры вопросов из теста представлений о поле Слэби и Фрей
Когда ты был совсем маленьким, ты был мальчиком или девочкой?
Ты когда-нибудь был маленьким/маленькой [пол, противоположный указанному при
ответе на первый вопрос]?
Когда ты вырастешь, то будешь мамой или папой?
Мог бы/могла бы ты когда-нибудь быть [пол, противоположный указанному при ответе на первый вопрос]?
Если бы ты носил одежду для [пол, противоположный полу ребенка, то есть «для мальчиков» или «для девочек»], ты бы был девочкой или мальчиком?
Если бы ты носил одежду для [пол, противоположный полу ребенка], был бы ты [пол, противоположный указанному при ответе на первый вопрос]?
Если бы ты играл в игры для [пол, противоположный полу ребенка], ты бы был девочкой или мальчиком?
Если бы ты играл в игры для [пол, противоположный полу ребенка], был бы ты [пол,
противоположный указанному при ответе на первый вопрос]?
Мог бы ты быть [пол, противоположный полу ребенка], если бы этого захотел?
Источник: Development of Gender Constancy and Selective Attention to Same-Sex Models, R. G. Slaby and K. D. Frey, 1975, Child development, 46, p. 851.
Кратко рассмотрим несколько результатов, полученных при использовании таких методик. Во-первых, Колберг оказался прав в том, что понятие о константности пола осваивается в ходе развития: маленькие дети обычно не справляются с заданиями на константность пола, а способность к их выполнению появляется в возрасте около 4-7 лет. Во-вторых, из того, что этот возрастной диапазон довольно широк, можно сделать вывод о значении метода оценки представлений о константности пола. Как и следовало ожидать, дети обычно лучше справляются с вербальной процедурой, такой как задания Слэби и Фрей, а не с заданиями, в которых они сталкиваются с обманчивой видимостью несоответствия признаков пола, как в методике Маркус и Овертон. Форма константности также имеет значение. Большинство детей начинают осознавать постоянство пола во времени несколько раньше, чем его неизменность в разных ситуациях. Первые два вопроса из табл. 12.6 направлены на оценку представлений о стабильности пола, а следующие два — на оценку представлений о постоянстве пола. Последний вывод, связанный со вторым теоретическим предположением Колберга: между пониманием постоянства пола и полотипизированным поведением существует лишь умеренная и неустойчивая связь (Beal, 1994). Таким образом, оказывается, что понимание константности пола в какой-то мере определяет полоролевое развитие, но далеко не полностью.
Как отмечалось, теория Колберга (Kohlberg, 1966) о константности пола послужила стимулом к изучению когнитивного аспекта половой типизации. В последние годы когнитивный подход вышел за рамки изучения константности пола. Сегодня особый интерес вызывает понятие тендерной схемы (Martin, 1993). Схема — это мысленная репрезентация некого класса событий, то есть тендерная схема — это упорядоченные знания и убеждения ребенка, имеющие отношение к полу. Как следует из этого определения, тендерная схема — это широкое понятие, охватывающее разнообразные специфические представления. Она включает навыки определения пола, а также представления — сначала ошибочные, а затем правильные — о константности пола. Она включает также знания о полоролевых стереотипах, для оценки которых предназначен SERLI и похожие методики, — какие игрушки предпочитает каждый пол, какие личностные качества характерны для мальчиков, а какие для девочек? В целом, тендерная схема включает представления о самом себе и о других, о собственной половой принадлежности и о половой принадлежности других, о детях и о взрослых. То есть это значительно более сложное понятие, чем константность пола, и развитие отдельных аспектов тендерных схем начинается значительно раньше, чем развитие представлений о константности пола.
Возможно, вы заметили, что понятие схемы и понятие сценария, рассмотренное в главе 11, имеют много общего. В действительности, сценарий — это частный случай схемы, имеющий отношение к структуре знакомых событий. В главе 11 мы приводили вывод, полученный на основе исследований сценариев и заключавши й-ся в том, что, сформировавшись, сценарий начинает влиять на процесс восприятия, интерпретации, запоминания и сохранения новой информации. То же касается и схем в целом, и тендерных схем в частности. Было, к примеру, обнаружено, что дети лучше запоминают те события, которые согласуются с их тендерными схемами, и в некоторых случаях даже искажают информацию, приводя ее в соответствие с собственными ожиданиями, — сообщая, к примеру, что врач был мужчиной, а медсестра — женщиной, когда в действительности все было наоборот (Carter & Levy, 1988; Liben & Signorella, 1993). Тендерные схемы влияют и на поведение. Например, игры детей, которые относительно рано начинают употреблять в своей речи обозначения пола, более полотипизированны, чем игры детей, не знающих слов, обозначающих принадлежность к определенному полу (Fagot, 1985). То есть в целом второе положение когнитивно-структуралистской теории Колберга (Kohl-berg, 1966) подтверждается: то, что дети думают о поле, влияет на то, как они себя ведут, а возрастные изменения в их представлениях в значительной мере определяют изменения в их поведении.
Социализация
Обратимся теперь ко второму общему вопросу, который мы должны рассмотреть в этой главе: к вопросу о детерминантах. Чем определяется социальное поведение ребенка: и те его формы, которые мы уже обсуждали, и другие? Излагая этот материал, основное внимание я уделю процессам социализации — тому, как другие люди (родители, учителя, братья и сестры, сверстники) влияют на социальное развитие ребенка. Будут рассмотрены три подхода к изучению социализации: лабораторные исследования, обсервативные методики и методики вербального отчета или рейтинг. Эта структура изложения, как вы помните, использовалась и в первой части данной главы.
Прежде чем начать, сделаем небольшую оговорку. Хотя опыт социализации, который мы рассмотрим, весьма существенен, его недостаточно, чтобы объяснить все особенности социального развития ребенка. Несомненно, определенную роль играют биологические факторы. Полоролевые различия частично (но именно частично!) обусловлены биологически. То же касается привязанности и темперамента, двух важнейших социальных феноменов, о которых шла речь в главе 10. Определенную роль играет когнитивный компонент. Как следует из материала, посвященного нравственности и половой типизации, когнитивные факторы приобретают все больший вес при объяснении феноменов социального развития. Освоение ребенком определенных когнитивных навыков лишь частично объясняется рассматриваемыми здесь социальными процессами. Иными словами, изложение опять-таки будет избирательным: в этом разделе обсуждаются лишь некоторые факторы социального развития.