Лекция 5, 6, 7 Методические основы работы над художественным произведением в начальной школе

1. Этапы работы над художественным произведением.

2. Методические приемы, используемые на этапе первичного синтеза.

3. Литературоведческие и творческие приемы анализа художественного произведения.

 

1. Современная методика чтения выделяет три этапа работы над художественным текстом: первичный синтез → анализ → вторичный синтез.

Первичный синтез:

а) подготовка к первичному восприятию;

б) установка на целенаправленное восприятие текста;

в) первичное восприятие;

г) эмоционально-оценочная беседа.

Основные задачи первичного синтеза: ознакомление учащихся с конкретным содержанием произведения, его сюжетной линией на основе целостного восприятия текста; выяснение эмоционального воздействия произведения.

Ведущей деятельностью учеников под руководством учителя является анализ:

а) устанавливаются причинно-следственные связи в развитии сюжета;

б) выясняются мотивы поведения действующих лиц и черты их характера (почему так поступили и как это их характеризует);

в) проводится анализ изобразительных средств в единстве с раскрытием конкретного содержания и оценкой мотивов поведения героев.

На этапе вторичного синтеза:

а) обобщаются существенные черты действующих лиц;

б) сопоставляются герои, и дается оценка их поступкам;

в) выясняется идейная направленность произведения;

г) дается оценка художественного произведения как источника познания окружающей действительности и как произведения искусства (что узнали нового, чему оно учит, как автору удалось ярко и увлекательно передать читателю свои мысли и чувства).

Примечание: указанные этапы не являются аналогом структуры урока чтения, т.к. над одним произведением работа может проходить в течение нескольких уроков, и каждый из них будет иметь свои учебные цели.

Первичному восприятию художественного произведения должна предшествовать подготовительная работа, а после вторичного синтеза – проведение работ творческого характера (установление связи с жизненным опытом и уточнение знаний учащихся об окружающей действительности)

 

2. Первичный синтез

1) Задачи подготовительной работы

– расширить представления учащихся о явлениях и событиях, изображаемых в произведении, сообщить новые сведения и тем самым обеспечить сознательное восприятие текста;

- познакомить с жизнью писателя, вызвать интерес к писателю как человеку, к его творчеству;

- подготовить детей к эмоциональному восприятию произведения;

- раскрыть лексическое значение слов, без понимания смысла которых усвоение содержания будет затруднено.

Вопрос о целесообразности проведения подготовительной работы решается учителем, исходя из содержания произведения и уровня развития учащихся, т.к. не каждое произведение требует подготовительной работы.

Методические приемы, используемые при подготовке учащихся к чтению литературного произведения:

1) «Рассказ о писателе»

Рассказ ученикам младшего школьного возраста о писателе проводится при решении следующих задач:

1) вызвать у ребенка интерес к книгам писателя;

2) расширить кругозор ребенка, вводя в него имена тех, кто так или иначе заботился о детях, думал об их воспитании и раз­витии;

3) воспитать у детей уважение к писательскому труду, раскрыв его сложность и показав возможности влиять на читателей;

4) воспитывать любовь к литературе как искусству слова;

5) вызвать интерес к писательскому творчеству и желание по­пробовать себя в литературном творчестве.

Знание элементов биографии писателя на этом этапе обуче­ния прежде всего играет роль стимула к чтению его книг. Изуче­ние произведения — толчок, вызывающий у ребенка желание познакомиться с автором поближе, а знакомство, в свою оче­редь, рождает интерес к другим книгам писателя. Знакомить де­тей с полной биографией писателя в начальной школе не имеет смысла, так как в этом случае рассказ сведется только к пере­числению дат и событий, которые еще неактуальны для ребен­ка, которые он не в силах осмыслить и включить в копилку соб­ственного опыта. Важ­но, чтобы ученик знал, где и в какое время жил и работал тот или иной писатель, что это было за время; чем он интересовался, что любил, почему адресовал свои произведения детям. Рассказ учителя о писателе не может сводиться к формальной передача информации, состоящей из дат рождения, учения и смерти и общих слов о любви к Родине, природе, музыке и т.п. Первая встреча школьника с новым для него человеком должна запомниться ему, поразить его, вызвать у него положительные эмоции, может быть, даже потрясение — тогда можно говорить о том, что встре­ча состоялась, что ребенок захочет прочитать то, что написал та­кой интересный человек.

При подготовке рассказа о писателе важно знать, что о нем уже известно ученикам, чтобы не повторяясь, расширять круг знаний о писателе, о его творчестве.

Рассказ о писателе целесообразно сопровождать наглядно­стью — его портретами, видами мест, где он жил или бывал, не формализуя прием, лишь показывая детям фотографии и репро­дукции, а работать с этими изображениями. Если учитель собира­ет продемонстрировать ученикам портрет писателя, то следует четко представлять, для чего он это будет делать: полезно привлечь внимание ребенка к чертам характера челове­ка, которые обязательно отражены на его портрете или фотографии.

Можно познакомить детей с тем, как отзывались о писателе или его произведениях уже знакомые им авторы.

Не обязательно, чтобы каждая встреча с писателем и его произведением начиналась с рассказа учителя. Можно спрашивать детей о том, что они знают, помнят из прошлых уроков, выстра­ивая новую встречу иначе, чем предыдущую, заостряя внимание на книгах, а не на личности автора.

2) Выставка книг

Суть приема заключается в визуальном и кинестетическом зна­комстве детей с книгами писателя, что, в свою очередь, вызыва­ет к ним интерес школьников и создает мотивацию на чтение произведения.

Выставка книг может быть монографической, когда представ­лены книги одного писателя, или тематической, знакомящей:

1) с книгами разных авторов на одну тему (природа, детство, приключения, война и т.п.);

2) с литературными произведениями одного жанра (напри­мер, книги сказок, сборники лирической или игровой поэзии, книги с рассказами);

3) с книгами, созданными в одну историческую эпоху.
Организация выставки книг, подбор экспонатов для нее определяются целями работы:

1) познакомить учеников с писателем и его книгами;

2) продемонстрировать детям разнообразие или многообразие произведений писателя;

3) проверить знания детей;

4) заинтересовать книгой, вызвать желание ее прочитать;

5) показать актуальность темы или жанра.

Рассмотрим организацию работы с книж­ной выставкой в зависимости от цели.

1. Если основная цель — познакомить детей с писателем и его книгами, то на выставке должны быть представлены главные про­изведения автора. Учитель останавливает внимание детей на на­звании книги, рассматривает ее вместе с учениками, аннотирует ее.

2. Если важно проверить, знают ли дети авторов книг, то на выставке книги экспонируется в раскрытом виде: по фрагментам текса и иллюстрациям ученики определяют имя писателя. Знают ли дети книги писателя, можно проверить, поместив на выставке книги разных авторов, предварительно закрыв их фамилии: по названиям дети должны выбрать те, которые написаны одним и тем же писателем, и назвать его имя.

3. Если цель — заинтересовать детей конкретным произведе­нием писателя, то на выставке могут быть представлены раз­ные издания одного и того же произведения: книги будут одно­временно похожи и не похожи одна на другую. Рассматривая их, дети могут строить предположения об их содержании, заду­мываться над тем, почему они по-разному оформлены, и т.п. Все это способ активизации детского интереса к книге, ее со­держанию.

Тематические выставки наглядно демонстрируют ученикам актуальность темы или жанра и ведут к вопросу о сходстве и раз­личиях произведений разных авторов, или сходных по теме, или созданных в одном жанре.

3) Рассказ учителя о создании произведения

Этот прием в начальной школе используется редко, только в том случае, если история создания произведения действительно необычна и может привлечь внимание ребенка к книге. Включая в урок эту информацию, важно показать, как реальные события влияют на творчество писателя и как они пре­ломляются в художественном произведении, пройдя сквозь при­зму авторского сознания. Этому способствует чтение отрывков из дневника писателя, воспоминаний его современников. Главное, чтобы чтение мемуарных источников вызвало у учеников эмоцио­нальный отклик. Иногда следует несколько адаптировать язык мемуаров (возможен их пересказ), чтобы не вызвать у детей за­труднений в их понимании.

Часто на уроке рассказ о писателе и рассказ о создании произ­ведения, с которым предстоит познакомиться ученикам, объеди­няются.

4) Заочная экскурсия

Заочная экскурсия — прием, сочетающий рассказ учителя с демонстрацией наглядного материала: фотографий, реп­родукций, видеофрагментов, аудиозаписей. В современных усло­виях заочная экскурсия может быть представлена как слайд-шоу с помощью компьютерных технологий.

Прием направлен на эмоциональное, активное знакомство де­тей с социальными условиями жизни, с бытом, обычаями, куль­турой того времени, в которое происходит действие в произведе­нии, но в условиях школьного класса.

У заочной экскурсии несколько взаимосвязанных целей — информативная, эмоциональная, эстетическая.

Оставаясь в классе, ребенок отправляется в путешествие, в ко­тором узнает нечто новое, эмоционально переживает, оказываясь, словно очевидцем каких-то событий или явлений, и испытывает эстетические переживания, знакомясь с явлениями культуры и искусства. Поэтому важно подобрать материал, который вызовет у младших школьников сильный эмоциональный отклик, поможет детям создать точное представление об эпохе, о стране, городе, людях и т.п.

Ведущая роль в любой экскурсии принадлежит экскурсоводу, в заочной экскурсии им становится учитель. В последнем классе начальной школы к подготовке и проведению заочных экскурсий можно привлекать сильных учеников (чтение текстовых фрагмен­тов, пересказ).

Заочная экскурсия не может быть монологической, она обязательно переходит в беседу и строится поэтапно: монолог учителя — беседа с учениками — вновь монолог — вновь беседа. Завершается экскурсия обменом впечатлений от нее и повторением учениками полученной ими информации.

2) Первичное знакомство с содержанием произведения

Традиционно выразительное чтение произведения целиком учителем или подготовленным учеником. Лирические произведения можно читать на фоне музыки, усиливающей эмоциональное восприятие. Сказку учитель должен рассказывать, демонстрируя персонажей с помощью картинок или кукол. При чтении лирических стихотворений можно использовать прием разночтения или чтение наизусть.

3) Эмоционально-оценочная беседа

Цель: выявление эмоционального отклика на прочитанное, проверка понимания детьми общего смысла произведения; заинтересованность учащихся в анализе текста.

- Какой момент рассказа вам понравился? Почему?

- Какую картину вы наиболее ярко представляли, слушая рассказ?

- Кто из героев вам особенно понравился. Что вас привлекло в это человеке?

- Когда вам было особенно грустно, радостно, смешно, страшно и т.п.?

3. Анализ литературного произведения и его приемы

Анализ произведения играет важную роль на уроках литературы в начальной школы.

Приемы анализа литературного произведения разнообразны и многочисленны. Функции приемов не однозначны, а диалекти­чески сложны. Многие приемы анализа усиливают эмоциональ­ные реакции учеников, однако главное назначение приемов ана­лиза — понятийное освоение текста, приближение читателя к ав­торской мысли в единстве образного и логического ее начала.

Приемы анализа можно разделить на две группы — литерату­роведческие и творческие. Литературоведческие приемы еще на­зывают приемами первого плана, или приемами, способствующими прояснению авторской позиции, или открытыми приемами анализа. В этих приемах аналитическая деятельность выходит на первый план, что подчеркнуто названиями и содержанием операций: анализ ком­позиции, анализ стиля, анализ образов персонажей, сопостави­тельный анализ образов или других художественных элементов про­изведения. Рассмотрим каждый из этих приемов подробнее.

Анализ композиции как методический прием

Этот прием помогает ученикам увидеть авторское отношение к изображаемому и осмыслить авторскую позицию. Выявление фабу­лы и сюжета, выделение эпизодов при составлении плана, сопо­ставление эпизодов, соотнесение друг с другом различных элемен­тов текста с осмыслением их роли в произведении, сравнение образов персонажей, установление связей между пейзажем и обра­зом персонажа, портретом и авторским отношением к персонажу, связей между пейзажем, портретом и общим течением текста — основные виды деятельности учеников при анализе композиции.

Анализ композиции в начальной школе будет лишь частично охватывать материал произведения (принцип избира­тельности анализа). Внимание к отдельным элементам компози­ции (заглавие, фабула, пейзаж, интерьер), усвоение учениками общей структуры произведения приводят к необходимости таких «методических приемов» (так их называла М. А. Рыбникова, точ­нее было бы говорить о видах деятельности, которые помогают осознать роль композиции), как составление плана, мысленная перестановка эпизодов, восстановление пропущенных звеньев в тексте, сжатый или творческий пересказ.

Анализ художественного произведения ведется по логически законченным частям. Части эти определяет учитель, исходя из содержания и структуры произведения. Каждая часть читается вслух вызванным учеником, другие дети следят за чтением по книге.

Задача учителя — найти вместе с учащимися черты целостности в каждой части произведения и органичную связь части с целым.

Анализ событий в их последовательности близок младшим школьникам, проявляющим интерес к действию, и не представ­ляет для них трудности, тем более что большинство произведений в книгах для чтения невелики по объему и просты по композиции. При проведении этого приема анализа в работе над эпизодом необходимо стремиться к тому, чтобы в воображении читателей возможно кон­кретнее, полнее, ярче была воспроизведена картина, изображенная писателем. Плодотворен бывает анализ, который начинается с куль­минационной сцены, где затронуты главные вопросы, волнующие писателя. Большое значение для понимания содержания текста имеют также начало (экспозиция и завязка) и конец (развязка), так как они наиболее полно выражают тему и идею художественного про­изведения. Именно над этими эпизодами следует проводить специ­альную работу на уроках литературного чтения в рамках целостного анализа раз­вития действия.

Анализ стиля как методический прием

Стиль — это единство художественных приемов, характерное для отдельного произведения или всего творчества писателя. Стиль обеспечивает прочную связь содержания и формы произведения

Художественное слово в произведении играет двойную роль: во-первых, оно помогает писателю изобразить художественный мир, сделать его зримым и чувственным; во-вторых, выразить к нему свое отношение. Авторское отношение к изображаемому прежде всего проявляется в выборе слова-образа. Поэтому изучение стиля произведения становится ключом для конкретизации образов и уяснения авторского отношения к ним.

Стилистический анализ в полном объеме недоступен младшему школьнику, однако использование отдельных видов стилистического анализа при изучении конкретного произведе­ния оказывается достаточно продуктивным. Перечислим виды деятельности, реализующие прием стилистического анализа:

1.Подбор синонимов с целью уточнения оттенков значения слов и осознания авторского выбора. Этот прием расширяет лек­сический запас слов школьника, знакомит с контекстуальными синонимами, с возможностью передать оттенки значений и со­отнести оттенок значения с ситуацией, созданной автором.

2.Нахождение и оправдание сравнений, эпитетов, метафор и других тропов. Эта работа начинается не с введения теоретических понятий, а с оправдания слова-образа. Теоретические выводы за­канчивают практическую, творческую работу учащихся. Они приуча­ются обращать внимание на художественные детали. Эта работа способствует развитию воображения, так как требует соотнесе­ния точки зрения автора с читательской, разгадывания авторской метафоры. Младший школьник учится наблюдать, видеть связи между пред­метами и явлениями окружающего мира, причем не только оче­видные, но и периферийные, далекие.

3.Нахождение и оправдание глаголов действия. Обилие глаголов в тексте создает экспрессию, интенсивное движение, передает текучесть, изменяемость окру­жающего мира или человека. Выстраивание глаголов в цепочку позволяет отчетливее представить то, что совершается и как со­вершается, благодаря оттенкам значения и экспрессивно-эмоцио­нальной окрашенности лексики.

4.Стилистический эксперимент (термин А. А. Пешковского). Этот прием заключается в намеренном искажении авторского текста (пропуск эпитетов, сравнений или других изобразительно-выра­зительных средств языка). Ученики вставляют в искаженный текст слова, которые кажутся им наиболее подходящими, а затем срав­нивают с оригиналом, пытаясь понять, почему писателю понадо­билось именно это слово-образ. В роли стилистического экспери­мента может выступить и сопоставление авторских редакций од­ного и того же текста, например первой и окончательной. Учени­ки должны понять, почему автор выбрал последний вариант, что изменилось при этом в эмоциональной палитре текста и в его смысле. Таким образом, мы постепенно приучаем учащихся быть вни­мательными к художественному слову, формируем умение видеть изобразительно-выразительные средства языка и осмыслять их роль в произведении.

5.Узнавание автора по стилю. Этот вид деятельности может проходить в форме игры. Учащимся зачитываются фрагменты из про­изведений разных авторов, а они должны узнать, кто и что на­писал, и объяснить свое решение. Такие упражнения развивают у ребенка чувство стиля, хотя для учеников начальной школы этот вид деятельности сложен из-за недостатка у них читатель­ского опыта.

6.Сопоставление стилистических пластов, характерных для речи персонажей, с авторским повествованием. Игры «Узнай героя», «Кто так говорит?».

Анализ образов персонажей как методический

прием

Для анализа системы образов характерно пристальное внима­ние к характеру персонажа, к мотивам и последствиям его по­ступков. Осознать характер персонажа — одна из главных задач читателя. Осмысление содержания образа персонажа и его функции в произведении предполагает анализ его составляющих: портрета героя (описания внешности), речи, его поступков, внут­реннего мира, взаимоотношений с другими персонажами, т.е. его характера. Такой анализ позволяет выявить роль образа в по­стижении авторской позиции, идеи произведения и сформиро­вать свое собственное к нему отношение. В основе анализа образа персонажа — анализ композиции и стиля. Эти виды литературо­ведческого анализа никогда не являются самоцелью при изуче­нии литературы в школе — они выполняют вспомогательную функцию в осознании образа персонажа и образа автора, их то­чек зрения.

В литературоведческих научных источниках различаются близ­кие по своему значению понятия: персонаж, герой и действую­щее лицо.

Различение терминов «герой» и «персонаж», «действующее лицо» для учеников начальной школы сложно и достаточно условно — в школьной практике мы часто пользуемся ими как синонимами.

К характеристике персонажа относятся его поступки и черты характера, которые раскрываются в поступках; речь героя (лекси­ка, манера говорить, тембр голоса), мысли и чувства, воплощен­ные в речи и в поступках, а также описанные автором. Из мыс­лей, чувств, речи, поступков складывается «контекст героя».

Работа над осознанием образа персонажа не проводится спон­танно, а подчинена строгой логике. Выделим ее этапы. Этапы работы над образом персонажа:

1.Эмоциональное частично-мотивированное восприятие — выявление читательских впечатлений и оценок, вызванных обра­зом персонажа.

2.Аналитическое восприятие:

- выделение основных черт характера персонажа с помощью анализа текста;

- выявление авторского отношения к персонажу;

- выделение типичного и индивидуального в образе персонажа.

3. Целостное восприятие образа:

- коррекция первых впечатлений и оценок;

- выявление роли персонажа в структуре произведения (со­пряжение с авторской идеей).

В методическом арсенале учителя большое разнообразие видов деятельности, в
которых реализуется прием анализа образов персонажей:

- выявление поступков героя (план);

- выявление мотивов, обстоятельств, последствий поступков героя;

- анализ портрета героя;

- анализ речевой характеристики героя;

- сопоставление размышлений, переживаний героя с его по­ступками с целью целостного воссоздания его образа;

- выявление отношения героя к природе, сравнение пейзажа с внешним и внутренним состоянием героя;

- расшифровка мимики, жестов, интонаций героя с целью вы­явления его внутреннего состояния;

- составление «партитуры» чувств, переживаний героя и сопо­ставление динамики его эмоций с обстоятельствами действий и поступками, которые он совершает;

- устное словесное рисование: портреты героя в разные мо­менты его действий и состояний; описание сцен, в которых при­нимает участие герой;

- выявление отношения героя к другим персонажам и других персонажей к герою;

- сравнение поведения, мыслей и чувств героя с поведением, мыслями и чувствами других персонажей;

- выявление авторского отношения к герою: нахождение ав­торских ремарок, в которых содержатся прямые оценки героя или его поступков, нахождение косвенных приемов выражения ав­торского отношения к герою, составление плана для выявления изменений в отношении к герою читателя и других персонажей;

- составление плана-рассказа о герое;

- выразительное чтение по ролям;

- составление рассказа от лица героя или о герое от имени какого-либо персонажа с целью осмысления его характера и идеи произведения.

Анализ образа персонажа всегда проводится в сопоставлении его с другими образами произведения: персонажами, пейзажами и т.д., — а не изолированно. Сосредоточение внимания только на одном образе вне системы, в которую он включен, приводит к формализации отношения читателя к герою, искажению восприятия, как образа персонажа, так и произведения как художественно­го целого.

На уроке невозможно подробно про­анализировать образы всех персонажей даже небольшого по объ­ему произведения, поэтому учителю важно научиться выделять центральные образы персонажей в системе образов произведения и определять степень подробности анализа каждого из них, исхо­дя из общих целей урока и возможностей своих учеников.

В произведении встречаются не только образы персонажей, но и образы окружающего мира.

Роль пейзажа в эпическом произведении двояка. Он способствует созданию общего настроения (когда дан самостоятельно, отдельно от мыслей и переживаний действующих лиц) или уточняет харак­теристику персонажа (если передан автором в восприятии героя).

Описание интерьера также помогает глубже понять уклад жиз­ни, характерный для действующих лиц. Но, без­условно, в начальной школе на первом плане всегда остаются образы персонажей.

Сопоставление литературных произведений как методический прием (данного произведения с другим произведением писателя, произведений разных писателей или отдельных элементов художественных текстов)

Этот прием может применяться в различных целях, но глав­ная — это выявление особенностей мировоззрения и стиля того или иного писателя. Если сравниваются произведения разных авторов, то подчеркивается, что при общей опи­сываемой ситуации точка зрения на нее у разных авторов может быть разная. В начальной школе мы не выявляем причины этих различий, а только учим школьников замечать их.

На уроке мы можем сравнивать образы героев, пейзажи, от­дельные ситуации, композицию произведения, стилистические приемы.

Выбор произведений для сопоставления зависит от целей ра­боты и подчинен ряду условий. Рассмотрим эти условия в зависи­мости от учебных целей.

1. Цель — показать, что авторские намерения могут быть скрыты в композиции литературного произведения на уровне по­строения сюжета.

Условия:

- произведения должны быть схожими по тематике, проблема­тике и сюжету;

- произведения должны отличаться друг от друга по архитек­тонике (расположению сюжетных элементов относительно друг друга);

- композиционные особенности произведений должны играть ведущую роль в создании читательских впечатлений и вызывать различные читательские реакции на схожие между собой собы­тия.

Например, «Страшный рассказ» Е.И.Чарушина и «Живая шля­па» Н. Н. Носова отвечают сформулированным условиям. Оба рас­сказа основаны на загадке, с которой сталкиваются персонажи — маленькие мальчики. Герои не знают, кто скрывается под шляпой (Носов) и кто производит ночью шум (Чарушин). Преодоление страха — общая тема этих произведений. Однако сюжеты рассказов организованы по-разному. Носов выстраивает рассказ таким обра­зом, что точки зрения читателя и героев не совпадают: мальчики не знают, почему шляпа двигается, а читатель знает, что под шля­пой котенок.

Развязка в рассказах почти одинакова: герои узнают истину: под шляпой — котенок Васька, а шумел в доме ежик.

Даже пунктирный анализ композиции этих рассказов позволя­ет увидеть, что авторские намерения изначально отличаются друг от друга: Чарушину важно, чтобы читатели вместе с героями пе­режили неприятные моменты, испытали страх, задумались над тем, почему мальчики не смогли его победить; Носов сосредото­чивает внимание читателя не на страхе, а именно на том, как его герои этот страх преодолевают.

2. Цель — показать, что один и тот же элемент сюжета (порт­рет, пейзаж) может выполнять разные функции в зависимости от авторских намерений.

Условия:

- в обоих произведениях должен присутствовать либо портрет, либо пейзаж;

- функции сравниваемых элементов в произведениях не долж­ны полностью совпадать.

3. Цель — показать, что при внешнем сходстве отдельных эле­ментов произведения они могут нести разную эмоциональную и смысловую нагрузку за счет выбора автором средств речевой вы­разительности.

Условие — пейзажи в разных произведениях должны быть сходны по объекту изображения (место, время суток, время года и т.п.).

4. Цель – показать, что произведения, близкие по теме, но созданные в разных жанрах, существенно отличаются друг от друга, что выбор материала и художественных средств определяется жанром.

Условие – произведения должны быть близки по тематике, эмоциональной палитре, но относиться к разным литературным жанрам.

 

Сопоставление литературного произведения с иллюстрациями к нему

Суть приема заключается в сопоставлении словесного образа с его интерпретацией художником в виде иллюстрации к тексту ли­тературного произведения. При такой сложной аналитической дея­тельности младшие школьники получают представление о точке зрения другого человека на описанную писателем ситуацию и ее участников. Таким образом, в сознании ребенка сталкиваются соб­ственное видение эпизода с видением художника. Это столкнове­ние является толчком для создания проблемной ситуации на уро­ке и подталкивает учащихся к анализу текста для прояснения соб­ственных впечатлений и представлений. Взаимодействие читатель­ской деятельности (конкретизация и осмысление образов) со зри­тельской деятельностью (восприятие и осмысление образов, со­зданных художником) в процессе сопоставительного анализа ста­новится средством повышения качества восприятия художествен­ного текста.

Рассматривание иллюстраций является одним из ведущих при­емов на этапе обучения чтению. Именно здесь нужно подготовить учащихся к общению с иллюстрацией как с художественным произ­ведением, так как младшие школьники начинают соотносить иллюстрацию с авторским описанием и повествованием.

На этапе изучения литературных произведений этот прием ва­жен и как самостоятельный, и как подготовительный к более слож­ным видам работы.

Очевидно, что иллюстрация становится на уроке средством литературного развития младших школьников, а значит, выпол­няет определенные функции. Назовем важнейшие из них:

—вызвать интерес у зрителя к ситуации и/или персонажам;

—вызвать эмоциональный отклик у зрителя;

—привлечь внимание к важным деталям этой ситуации;

—передать точку зрения на происходящее либо автора, либо рассказчика, либо одного из персонажей — участников эпизода.

Поэтому при выборе иллюстрации для анализа в классе учи­тель должен руководствоваться следующими требованиями.

1. Иллюстрация должна отвечать эстетическому принципу, т.е. быть полноценным произведением изобразительного искусства. Следует заметить, что далеко не все иллюстрации в хрестоматиях по литературе для начальной школы отвечают этому принципу. Учитель может сам подобрать репродукцию или принести книгу, в которой есть необходимый для урока изобразительный ряд, или воспользоваться современ­ными информационными технологиями и работать с произведе­ниями изобразительного искусства с помощью компьютера и муль­тимедийного проектора.

2. Иллюстрация должна обеспечить выполнение принципа целе­направленности анализа, т.е. действительно предоставлять возможность читателю размышлять о чувствах, переживаниях героев, о конф­ликте между героями, о точке зрения героя на ситуацию.

3. Иллюстрация должна быть выполнена к эпизоду или ситуа­ции, которые вызывают яркие читательские эмоции, т.е. при под­боре иллюстрации учителю необходимо учитывать эмоциональные читательские реакции.

4. Все ученики должны иметь возможность внимательно рас­смотреть иллюстрацию, в процессе анализа картина всегда долж­на находиться перед учеником.

Прием сопоставительного анализа эпизода и иллюстрации к нему направлен на активизацию внимания учеников и способ­ствует развитию читательского воображения и формированию сле­дующих умений:

- видеть изобразительно-выразительные средства языка и осо­знавать их роль в тексте;

- анализировать композицию эпизода, образы персонажей;

- видеть приемы выражения авторского отношения к героям и понимать его;

- сравнивать свою точку зрения с точкой зрения другого чита­теля (в данном случае — художника) и точкой зрения автора;

- понимать специфику языков разных видов искусства и уметь общаться с произведениями искусства.

Прием осваивается постепенно, по мере овладения учащимися ана­литическими и творческими умениями работа усложняется: на уроке можно анализировать обложки к книгам, сравнивать иллюстрации разных художников к одному и тому же эпизоду, выбирать из много­численных иллюстраций те, которые выполнены одним художником, мотивировать выбор наиболее удачной, с точки зрения учащегося, иллю­страции, анализировать произведения изобразительного искусства (не иллюстрации) и решать, могут ли они использоваться для оформления книги с текстом данного литературного произведения и т.п.

Разбор каждой части осуществляется по трем уровням: фактическому, идейному и уровню собственного отношения к читаемому. Самый распространенный вид работы на этапе анализа – постановка вопросов к прочитанной части.

Ошибочным следует признать такой порядок работы, когда учитель сначала задает по всему тексту вопросы, выявляющие факты произведения, затем вопросы на подтекст и, наконец, вопросы на уяснение собственного отношения к читаемому. По каждой части произведения должны быть заданы вопросы всех трех уровней сразу после ее прочтения; только после этого читается и анализируется следующая часть.

Кроме постановки вопросов, в ходе анализа могут быть использованы и другие виды работ, такие, как выборочное чтение, постановка вопросов самими учащимися.

Выборочное чтение – это чтение части текста в соответствии с заданием или вопросом. Выборочное чтение может быть различной степени сложности:

а) на воспроизведение текста:

«Прочитайте, как ведут себя птицы осенью»;

б) поиск нескольких небольших частей в тексте, связанных тематически.

У: - Прочитай, как Дед Мазай спасал зайцев.

в) выборочное чтение, в основе которого лежит подбор материала с целью доказательства какого-либо выбора.

У: - Как на протяжении рассказа «Акула» менялось поведение отца мальчика?