О нарушение гностических функций у учащихся с тяжелыми расстройствами речи.

Мастюкова Е. М.

Мастюкова Е. М. О нарушении гностических функций у учащихся с тяжелыми расстройствами речи/Е.М. Мастюкова // Дефектология. - 1976. - № 1. С. 13-17.

Целью настоящего исследования было изучение состояния некоторых гностических функций у школьников с речевыми расстройствами. Изуча­лись следующие функции: оптико-пространственный гнозис, простран­ственные представления, лицевой гнозис, пальцевой и оральный стереогноз.

Обследование проводилось в спе­циальном интернате для детей с тя­желыми нарушениями речи. Было обследовано 56 учащихся в возрасте 7—12 лет. По формам речевых нару­шений дети распределялись следую­щим образом: задержка речевого развития отмечалась у 15 учащихся, дизартрия — у 20, нарушения речи по типу алалии — у 21. У всех детей при неврологическом обследовании выявлялись симптомы раннего орга­нического поражения мозга. У 53 учащихся наблюдались нарушения письменной речи различной степени выраженности. Обследование прово­дилось двукратно с интервалом в один год. В качестве контроля было обследовано 15 здоровых детей (уче­ников массовой школы) в возрасте 7—9 лет. Проводился системный анализ картины указанных гностиче­ских функций, психических процессов и речи.

Особенности оптико-пространст­венного гнозиса у учащихся с рече­выми расстройствами. Нарушения оптико-пространственного гнозиса считаются характерными для многих детей с органическим поражением мозга, и прежде всего для детей с церебральными параличами. Опре­деленный уровень развития указан­ной функции является необходимым условием для обучения детей гра­моте.

Состояние оптико-пространствен­ного гнозиса у детей с речевыми на­рушениями изучалось в ходе наблю­дений за их деятельностью в про­цессе рисования, конструирования, на начальных этапах обучения гра­моте. Кроме того, применялось спе­циальное исследование по методике Л. Бендер, согласно которой уча­щимся предлагалось срисовать 9 фигур, отдельные части которых находились в определенных пространственных взаимоотношениях друг с другом. Каждая фигура располага­лась на отдельном листе бумаги и предъявлялась отдельно. Время предъявления не ограничивалось. Оценка результатов проводилась визуально на основе сличения ри­сунка, выполненного ребенком, с предъявленным изображением. Ус­ловно было выделено три степени успешности.

Первая — учащийся полностью выполнял задание.

Вторая — задание выполнялось частично. Рисунок учащегося в целом соответствовал изображению, но отмечались отдельные неточности: вместо точек изображались кружки, пропускались углы; линии рисовались не в том направлении; фигуры, которые должны быть соединенны­ми, изображались раздельно, отме­чались явления персеверации к не­правильное расположение фигур на листе бумаги.

Третья — учащийся не справлялся с заданием, его рисунок не соответ­ствовал предъявленному изображе­нию.

По данным литературы, подобное задание становится доступным для здоровых детей начиная с 6—7 лет­него возраста. Проведенное нами обследование здоровых детей в воз­расте 7—9 лет показало, что все они справились с заданием, при этом 13 человек выполнили задание пол­ностью, а двое — частично.

Из 56 обследуемых учащихся с заданием полностью справились то­лько 5 человек. Двое из них посту­пили в школу с диагнозом задержка речевого развития и трое — с диаг­нозом дизартрия. 39 человек с за­данием справились частично и 12 не выполнили его. Существенной раз­ницы (при первичном обследова­нии) в выполнении задания детьми с различными видами речевых нарушений мы не обнаружили. Но при обследовании этих, же детей через год можно было отметить раз­личную динамику развития указан­ной функции. Так, наиболее благо­приятной была динамика у детей с задержкой речевого развития. 11 учащихся (из 15) после года обучения справились с заданием полно­стью, 4 человека выполнили его ча­стично. Среди 20 учащихся с дизар­трией после года обучения полно­стью справились с заданием 9 чело­век, 11 с заданием справились час­тично. Наименее благоприятные ре­зультаты в выполнении этого зада­ния после года обучения отмечались у детей с алалией (из 21 учащего­ся полностью с заданием не спра­вился никто, частично справились 16 человек).

Степень нарушений оптико-прост­ранственного гнозиса коррелирова­ла с недостаточностью других гно­стических процессов, особенно про­странственных представлений. Особенности пространственных представлений у учащихся с рече­выми расстройствами. Восприятие пространства рассматривается в на­стоящее время как результат совме­стной деятельности различных ана­лизаторов, среди которых важным является двигательно-кинестетический. При этом подчеркивается важное значение нормального функ­ционирования теменных отделов мозга.

Обследование пространственных представлений проводилось по ме­тодике А. Р. Лурия, с использовани­ем отдельных фрагментов методики Хеда для обследования больных с афазией: применялись пробы «ру­ка — глаз — ухо», «часы» (как обу­чающий эксперимент при обследо­вании детей 10-летнего возраста), задание нарисовать человека, сло­на.

Все обследованные здоровые дети успешно справились с этими зада­ниями. Среди 56 детей с речевыми нарушениями с заданиями при пер­вичном обследовании справились 25 человек, учеников III—IV клас­сов. Наиболее отчетливые простран­ственные нарушения отмечались у учащихся подготовительных и пер­вых классов. При повторном обсле­довании (через год) пространствен­ные нарушения были обнаружены только у 7 учащихся. Из них 5 с алалией и 2 с дизартрией и синдро­мом детского церебрального пара­лича. Наиболее стойко пространст­венные нарушения проявлялись в рисовании человека. Причем у уча­щихся подготовительных и первых классов с задержкой речевого раз­вития изображение человека отли­чалось бедностью и примитивно­стью, малым количеством деталей. Но специфических оптико-простран­ственных нарушений не отмеча­лось.

Рисунки детей с алалией характе­ризовались не только бедностью и фрагментарностью, но и специфиче­скими оптико-пространственными нарушениями.

Таким образом, выраженность пространственных нарушений преж­де всего зависела от возраста ре­бенка и длительности его обучения. Пространственные нарушения отли­чались определенной динамично­стью, тенденцией к компенсации. Отмечалась связь пространствен­ных нарушений прежде всего с вы­раженностью расстройств письмен­ной речи (дислексией и дисграфией), а также нарушениями счета.

Нарушение лицевого гнозиса ( Использовалась методика Тардье).Обследование проводилось следую­щим образом: детям показывались изображения человеческого лица. Размеры изображения: 19 см в вы­соту (расстояние от вершины чере­па до основания подбородка) и 15 см в ширину (расстояние между наружными концами ушей). Детям давалась следующая инструкция: «Посмотри внимательно на рисунок. Я буду дотрагиваться до твоего ли­ца, а ты будешь показывать ту же точку на рисунке». Если ребенок не­достаточно понимал инструкцию, экспериментатор демонстрировал ее выполнение на себе, затем просил ребенка повторить.

Во второй пробе экспериментатор дотрагивался до определенных то­чек лица на рисунке, а учащийся должен был показать те же точки на своем лице. Если он точно соот­носил точки соприкосновения в обе­их пробах, то получал высшую оценку (2 балла). Точность места прикосновения в этих случаях огра­ничивалась диаметром малого кру­га в размере 5 мм. Ребенок полу­чал более низкую оценку (1 балл), если зона воспроизведения прикос­новения была близкой, но менее точной, ограничиваясь диаметром большого круга (10 мм), или нахо­дилась на границе большого и ма­лого кругов. И наконец, получал оценку 0, когда зона воспроизведе­ния прикосновения была вне границ обоих кругов. Всего на лице демон­стрировалось 16 точек, поэтому мак­симальная оценка, полученная ре­бенком после всего обследования, могла быть равна 32.

Обследование здоровых детей по­казало, что средняя оценка, полу­ченная ими по всему исследованию, была 31,7. У детей с речевыми на­рушениями средняя оценка соответ­ствовала 26,3. Отмечалась опреде­ленная динамика развития лицевого гнозиса в зависимости от возраста ребенка, а также зависимость меж­ду выраженностью нарушений лице­вого гнозиса (особенно в области оральной мускулатуры) и тяжестью нарушений звукопроизношения. Так, наиболее выраженные нарушения лицевого гнозиса характерны для детей с дизартрией и алалией. Из 20 учащихся с дизартрией эти нарушения были выявлены у 14, среди 21 учащегося с алалией — у 18.

Наиболее низкие показатели ли­цевого гнозиса у учащихся с рече­выми нарушениями (без грубых ин­теллектуальных расстройств) наб­людались главным образом в пер­вой пробе, показатели выполнения второй пробы приближались к воз­растной норме. У детей с речевы­ми нарушениями и выраженной за­держкой психического развития оди­наково низкими были показатели при выполнении обеих проб.

Нарушения орального и пальце­вого стереогноза. Исследование пальцевого стереогноза проводилось по общим методикам, описанным в отечественной литературе (А. Р. Лурия и др.). Для исследования орального стереогноза была исполь­зована методика Р. Л. Рингеля. Ребенку предлагалось определить форму предметов, помещенных в рот. Использовались различные фи­гурки, вырезанные из пластмассы, толщина которых равнялась примерно 3 мм, длина — более 1 см (треугольник, квадрат, круг, эл­липс, всего 8 фигур разного разме­ра). Обследование проводилось при закрытых глазах, и учащемуся за­прещалось трогать фигурки руками. Специальным пинцетом фигурка по­мещалась в рот (при этом соблюда­лись необходимые правила стерили­зации фигур на водяной бане). Фи­гурка находилась во рту 5 секунд. После того как ее вынимали изо рта, учащийся должен был найти такую же фигурку в наборе.

При повторном варианте задания ребенок получал в рот последовате­льно две фигурки — одинаковые или различные по величине и форме. Он должен был определить их раз­личие или сходство.

Полученные данные сопоставля­лись с особенностями пальцевого стереогноза. Обследовалось 15 здо­ровых учащихся и 15 учеников 1 класса речевой школы. Среди по­следних алалия отмечалась у 7 че­ловек, дизартрия — у 5, задержка речевого развития — у 2.

При анализе полученных данных было отмечено, что наиболее выра­женные нарушения орального стере­огноза отмечались у учащихся с наиболее грубыми нарушениями экспрессивной речи (особенно у де­тей с алалией и дизартрией, при вы­раженности у них нарушений фоне­тической стороны речи). Причем для всех них более трудным оказы­валось второе задание: дифферен­цирование фигур по форме и вели­чине. Во всех случаях учащиеся с речевыми нарушениями это задание выполняли хуже, чем их здоровые сверстники. Общее число ошибок у здоровых детей равнялось 5, у де­тей с речевыми нарушениями — 23.

Наиболее выраженные наруше­ния орального стереогноза отмеча­лись у детей, у которых был также грубо нарушен лицевой гнозис. На­рушений пальцевого стереогноза у детей с речевыми нарушениями мы не обнаружили.

Результаты проведенного иссле­дования позволили предположить, что в генезе многих нарушений экс­прессивной речи, особенно фонетической и лексической ее сторон, у детей с органическим поражением мозга большое место принадлежит патологии кинестетической импульсации от речевой мускулатуры, что приводит к проявлениям специ­фической оральной агнозии. В генезе специфических трудностей обучения многих детей с тяжелыми на­рушениями речи определенное значение имеют гностические нарушения, которые сочетаются (а в ряде случаев коррелируют) с тяжестью речевых расстройств и выраженностью психоорганического синдрома.

Нарушения зрительно-моторной координации и пространственных представлений особенно выражены у детей с расстройствами письменной речи, с дислексией, дисграфией. Нарушения лицевого и орального гнозиса более выражены у детей с патологией фонетической стороны речи.

В механизме нарушения речевого развития у детей с органическим поражением мозга определенное значение имеет патология зритель­но-кинестетической и тактильно-ки­нестетической перцепции. Это ста­вит вопрос о разработке специаль­ных приемов, направленных на развитие гностических функций у детей с речевыми расстройствами. Прост­ранственные и оптико-гностические нарушения были наиболее выраже­ны при недоразвитии главным обра­зом лексико-грамматической сторо­ны речи и сочетались с проявления­ми дисграфии и дислексии.

Важное значение в развитии гно­стических функций и преодолении речевых нарушений имеют специ­альные занятия по сенсомоторному развитию.