Лекция 1.1 Сущность и принципы
В настоящее время педагогическое проектирование приобрело массовый характер, что связано как с поисками новых возможностей повышения эффективности образовательного процесса, так и введением и требованиями федеральных государственных образовательных стандартов, проблемой управления качеством проектирования и реализации основных образовательных программ. Действенность работы педагога все больше зависит от его умения строить свою деятельность на строгой научной основе, планировать не только сам образовательный процесс, но и его результаты, условия, механизмы управления развитием воспитанника и т.д. Сегодня именно проектирование предоставляет наиболее эффективные средства решения этих задач, позволяя детально представить будущие изменения, оценить ожидаемый эффект, последствия и значение предпринимаемых действий. Это вызывает повышенный интерес теоретиков и практиков педагогики к исследованию феномена «педагогическое проектирование», его места и роли в человеческой деятельности вообще и деятельности педагога в частности.
В истории развития проектирования Н.О. Яковлева выделяет три периода: в первый (с античности до 20-х годов XX в.) проектирование превратилось в самостоятельный вид деятельности, сложилась идеология проектирования, начали разрабатываться его методы; во второй (с 20-х до 50-х годов XX в.) проектирование стало предметом специальных научных исследований; в третий (с 50-х годов по настоящее время) проектирование перестает быть сугубо технической областью знания и распространяется на социальные науки, в том числе и педагогику.[1]
Отечественные педагоги и исследователи развивают идею проектирования в образовании довольно давно. Например, В.Ю. Краснов отмечает, что идею проектирования в обучении начал развивать К.Д. Ушинский в середине XIX века, высказав идею о том, что содержание проекта основывается на следующих средствах воспитания: обучение, личный пример педагога, убеждение, умелое обращение с обучающимися (педагогический такт), меры предупреждения, поощрения и взыскания.
А.С. Макаренко воспитательный процесс рассматривал как особым образом организованное педагогическое производство и выдвигал идею разработки «педагогической техники», «техники создания нового человека». Считая проектировочную деятельность учителя чрезвычайно сложной, он писал: «общие и индивидуальные черты личности в отдельных живых явлениях образуют бесконечно запутанные узлы, и потому проектировка личности становится делом чрезвычайно трудным и требующим осторожности»[2].
Одним из первых в нашей стране к научному обоснованию обучения с точки зрения проектирования обратился В.В. Краевский, который считал, что вся научная работа в области педагогики в известном смысле есть работа по обоснованию педагогических проектов.
В 1989 г. появляется работа В.П. Беспалько «Основы теории педагогических систем», которыйсимволизировал признание прав проектирования и технологии в педагогике как науке и практике.
В конце ХХ в. процесс проектирования начинает рассматриваться в связи с определенными видами педагогической деятельности. Предполагалась связь проектирования с целеполаганием, прогнозированием, моделированием, программированием, планированием, конструированием (работы Б.С. Гершунского, В.И. Загвязинского, Г.Е. Муравьевой, А.М. Новикова, С.И. Краснова, В.И. Слободчикова, А.П. Тряпицыной и др.).
Прежде чем обратиться к анализу понятия «педагогическое проектирование», стоит обратить внимание на сущность термина в социальном, социологическом плане.
Проектирование (от лат. «projectus» - брошенный вперед) - тесно связанная с наукой и инженерией деятельность по созданию проекта, созданию образа будущего предполагаемого явления. В этом контексте проектирование рассматривается как процесс создания проекта, т.е. прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния; специфическая деятельность, результатом которой является научно, теоретически и практически обоснованное определение вариантов прогнозируемого и планового развития новых процессов и явлений[3].
Заслуживает внимания подход Г. Е. Муравьевой, которая рассматривает понятие «проектирование » как социокультурный феномен и характеризуя его как деятельность по преобразованию естественных природных явлений в искусственные предметы и процессы, удовлетворяющие человеческим потребностям; процесс создания представления об объекте еще не существующем; компонент жизнедеятельности человека, позволяющий ему рационально строить свою жизнь и выполнять различные виды необходимой деятельности[4].
Социальное проектирование — это проектирование социальных объектов, социальных качеств, социальных процессов и отношений. В отличие от проектирования таких объектов, при изменении которых не учитывается субъективный фактор, при проектировании социальных объектов этот фактор должен учитываться. При этом в основания социального проектирования должны быть заложены следующие параметры:
· противоречивость социального объекта;
· многовекторность развития социального объекта;
· невозможность описания социального объекта конечным числом терминов любой социальной теории (принципиальная неформализуемость);
· многофакторность бытия социального объекта;
· наличие множества субъективных составляющих, определяющих соотношение должного и сущего в отношении развития социального объекта.
Проектирование - управляемый процесс, представляющий систему со сложной внутренней структурой, основу которой составляет творчество проектировщика. Оно имеет нелинейный, вариативный характер, предполагает наличие обратной связи между проектируемым объектом и проектировщиком через экспериментальные действия, а также предполагает включенность для выявления всевозможных отклонений в поведении проекта.
В соответствии с этим в настоящее время педагогическое проектирование понимается многоаспектно. Условно можно выделить несколько подходов, точек зрения на сущность данного понятия.
1. Педагогическое проектирование рассматривается как деятельность с целью разработки новых, не существующих в практике образовательных систем и видов педагогической деятельности, направленной на создание инновационных моделей педагогического процесса, реализация которых обеспечит более высокий уровень его качества (высокая корреляция «цель-результат») и эффективности (оптимальность ресурсозатрат) (Н.В. Борисова, Н. А. Масюкова, С.Н. Северин).
2. Другие авторы проектирование в образовании определяют как новую развивающуюся область знания, прикладное научное направление педагогики и организуемой практической деятельности, нацеленное на решение задач развития, преобразования, совершенствования, разрешения противоречий в современных образовательных системах; процесс «выращивания» новейших форм общности педагогов, учащихся, педагогической общественности (В.А. Болотов, Е.С. Заир – Бек, Е.И. Исаев, Слободчиков, А. П. Тряпицына, В.И. Н.А. Шайденко).
3. Кроме выше обозначенных есть исследователи, определяющие педагогическое проектирование как процесс целеполагания, целенаправленную деятельность педагога по созданию проекта, который представляет собой инновационную модель педагогической системы, ориентированную на массовое использование (А.М. Новиков, Н.О. Яковлева).
4. Предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов; технология обучения (В.С. Безрукова).
Объектами педагогического проектирования могут быть педагогические системы, содержание образования, образовательный процесс, педагогические технологии и средства, образовательная система образовательной организации, система управления, педагогические инновации и т.д. Т.е. объектами педагогического проектирования выступают педагогические системы различного уровня и характера или их отдельные элементы.
Отечественные исследователи выделяют три уровня педагогического проектирования:
- социально-педагогическое проектирование, объектом которого являются образовательные институты, развивающие образовательные среды;
- психолого-педагогическое проектирование, объектом которого являются развивающие образовательные процессы;
- педагогическое проектирование, объектом которого являются образовательные технологии, способы и средства педагогической деятельности, и, как результат, построение педагогической системы образовательной организации[5].
Это обуславливает специфику и сложности проектирования в образовании.
Во-первых, любой педагогический проект будет практически всегда реализовываться лишь частично, поскольку значительная часть явлений, процессов, спроектированных педагогом, при реализации может пойти по своему пути, выйти из-под контроля в силу серьезных влияний со стороны случайных факторов.
Во-вторых, в отличие от технической сферы педагогическому проектированию может быть подвергнут далеко не любой объект (например, различные стороны психического развития ребенка, область межличностных отношений, социализации и т.д.).
В-третьих, педагогическое проектирование полинаучно, т.е. для создания проекта необходимо использовать знания большого круга научных областей (педагогика, психология, философия, история, медицина, юриспруденция и др.), обращение к которым вызвано большой ответственностью педагога и за технологическую сторону педагогического процесса, и за жизнь и психическое состояние людей, участвующих в реализации данного проекта.
В-четвертых, педагогические проекты имеют более высокий уровень организации в структурном и функциональном аспектах; для них практически невозможно, в отличие от технических проектов, перечислить и описать все элементы и условия, обеспечивающие его реализацию, поскольку многое зависит от индивидуальных особенностей людей как субъектов реализации проекта.
Что касается целей педагогического проектирования, то А.В. Хитринцева предлагает нам следующий примерный перечень:
- формирование регулятивной базы для функционирования образовательной среды;
- ценностное и информационное снабжение формирующегося в этой среде образовательного процесса;
- планирование качества образования и оказываемого им влияния на формирование и саморазвитие индивидуума[6].
Подходов к обозначению принципов проектирования в образовании, довольно много (начиная от проблемного и заканчивая личностно-центрированным), причем они определяют иногда совершенно разные классификации принципов проектирования.
Для начала стоит представить краткую характеристику общенаучных принципов социального проектирования:
1) ясность - общепонятность, которая способствует однозначной распознаваемости метода;
2) детерминированность - отсутствие произвола в применении принципов, соответствующих данному методу;
3) направленность - подчиненность определенной цели, задаче;
4) результативность - способность обеспечивать помимо запланированных результатов другие, не менее важные;
5) надежность - способность с большей вероятностью обеспечивать получение исходного результата;
6) экономность - способность давать результат с наименьшими затратами времени и средств[7].
Более подробная классификация принципов педагогического проектирования предложена В. В. Афанасьевым и С. С. Ермолаевой:
- принцип личностных приоритетов, то есть ориентация на всех участников процесса обучения;
- принцип диагностического целеполагания, позволяющий проектировать процесс обучения как предсказуемое, достоверное и целенаправленное взаимодействие субъектов образовательного процесса;
- принцип поэтапности, предполагающий последовательность действий;
- принцип саморазвития, означающий проектирование обучения как динамичного и гибкого процесса;
- принцип продуктивности, предполагающий получение значимого результата;
- принцип системности, означающий рассмотрение процесса обучения как целостной системы;
- принцип рефлективности, предполагающий непрерывную корректировку создаваемого проекта на основе анализа потребностей и возможностей субъектов образовательного процесса;
- принцип многофакторности: при проектировке процесса обучения должны учитываться все факторы, влияющие на этот процесс.
Другие авторы (К.Л. Полупан) выделяют только два основных, основополагающих принципа педагогического проектирования образовательных программ:
- принцип человеческих приоритетов как принцип ориентации на человека - участника подсистем, процессов или ситуаций;
- принцип саморазвития проектируемых систем, процессов, ситуаций, который означает создание их динамичными, гибкими, способными по ходу реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению [8].
Виды педагогического проектирования:
| Виды педагогического проектирования | Целевые ориентиры | Объект преобразований | Результат |
| Социально-педагогическое проектирование | - изменение социальной среды - решение социальных проблем | Внешние факторы и условия, влияющие на развитие, воспитание и социализацию человека | Решение социальных проблем педагогическими средствами |
| Психолого-педагогическое проектирование | Преобразование человека и межличностных отношений в рамках образовательных процессов | Условия эффективного обучения и воспитания Педагогические технологии Организацион ные формы Способы самообразования | Создание и модификация способов обучения и воспитания Создание новых форм организации УВП |
| Образовательное проектирование | Проектирование качества образования Инновационные изменения образовательных систем и институтов | Система образования в государстве в целом и в отдельных регионах | Система образования в государстве в целом и в отдельных регионах |
Уровни педагогического проектирования и виды проектных продуктов:
| Уровень проектирования | Виды проектных продуктов |
| Концептуальный уровень | Концепция, модель |
| Содержательный уровень | Положение, программа, проект |
| Технологический уровень | Организационные схемы, учебные планы, методики |
| Процессуальный уровень | Дидактические средства, методические рекомендации, разработки уроков, сценарии мероприятий, графики учебного процесса |
Проектирование педагогических систем, процессов или ситуаций - сложная многоступенчатая деятельность. Эта деятельность, кем бы она ни осуществлялась и какому объекту ни была бы посвящена, совершается как ряд последовательно следующих друг за другом этапов, приближая разработку предстоящей деятельности от общей идеи к точно описанным конкретным действиям.
Логика проектирования
1 Стартовый этап, предполагающий несколько шагов
- диагностика социально-образовательной ситуации: количественная и качественная оценка ситуации (проблемы), выделение «болевых» точек и точек роста, подтверждение социальной необходимости проекта, определение логических рамок проекта, построение системы аргументов для привлечения партнеров проекта;
- проблематизация: ценностное самоопределение в проблемном поле проекта, действия по выявлению проблем, их формулировка, систематизация и иерархизация;
- концептуализация: прогнозирование возможных рисков (тех внешних воздействий и противодействий, которые неизбежно могут возникнуть по ходу осуществления проекта), выработка единого языка общения, конкретизация цели, разработка стратегии проектной деятельности, определяющей общую направленность и характер достижения целей;
- формулирование концепции проекта: описание и ценностно-смысловая оценка проблемного поля проекта, ценностных оснований проекта, цели проекта с описанием конечного результата, характеристика теоретических положений, на основании которых был сформирован замысел проекта, подходы, стратегия, принципы проектирования;
- программирование проекта: создание программы, которая представляет собой набор необходимых мероприятий и действий по достижению задуманного.
2 Этап реализации проекта, предполагающий пошаговое выполнение запланированных проектных действий, коррекцию хода проекта и действий его участников, презентацию окончательных результатов работы.
3 Рефлексивный этап состоящий и внешней экспертизы проекта, рефлексии по поводу замысла проекта, его и результатов.Итоговая экспертиза и оценка проекта позволяют определять соответствие полученного продукта первоначальному замыслу; принять решение о локальном применении проектных материалов или их тиражировании с целью активного внедрения в практику.
4 Послепроектный этап: апробация, распространение результатов и продуктов проекта, переход к новому проекту, выбор вариантов продолжения проекта (интеграция с другими проектами, смена статуса субъекта проекта, смена адреса проекта).
Е. С.Заир-Бек связывает логику педагогического проектирования с такими этапами, как: определение замысла, или эскиз проекта; разработка моделей действия (стратегия); планирование реальных стратегий на уровне задач и условий реализации; организация обратной связи; оценка процесса; оценка и анализ результатов; оформление документации[9].
И.А. Колесникова для прикладных целей предлагает этапы проектирования «укрупнить», сведя к следующему перечню и сохранив при этом общую логику, отражающую сущность проектной деятельности: предпроектный этап; этап реализации проекта; рефлексивный этап; послепроектный этап. Внутри каждого из этих этапов, в свою очередь, выделяются определенные процедуры, составляющие содержательную, структурную, технологическую, организационную основу проектных действий[10].
Довольно интересную структуру педагогического проектирования на основе системного подхода предлагает Н.О. Яковлева.
- Педагогическое изобретательство, которое определяет и направляет процесс дальнейшего развертывания педагогического проектирования, и рассматривается как специфический вид творческой деятельности педагога по установлению временных или постоянных закономерных связей между компонентами педагогического процесса.
- Педагогическое моделирование как отражение характеристик существующей педагогической системы в специально созданном объекте, который называется педагогической моделью. При этом, чтобы некоторый объект был моделью другого объекта, называемого в данном случае оригиналом, он должен удовлетворять следующим условиям: быть системой; находиться в некотором отношении сходства с оригиналом; в определенных параметрах отличаться от оригинала; в процессе исследования замещать оригинал в определенных отношениях; обеспечивать возможность получения нового знания об оригинале в результате исследования.
- Педагогический эксперимент, который в структуре педагогического проектирования занимает особое место, так как его результаты определяют направление дальнейшей деятельности педагога - проектировщика: либо подготовку проекта к массовому использованию, либо его коррекцию.
Критериальный ряд оценки результатов проекта
- Полнота реализации проектного замысла
- Соответствие контексту проектирования
- Соответствие культурному аналогу
- Степень новизны
- Становление социального партнерства
- Социальная и практическая значимость
- Гуманитарность
- Эстетичность
- Удовлетворенность участием в проекте
- Степень освоения процедур проектирования
Возможные риски проектирования
- Нарушение целостности структуры проектной деятельности
- Выбор неподходящего объекта для приложения проектных усилий, который не нуждается в преобразовании или внутренне не готов к тому, чтобы с ним происходили изменения
- Несоответствие природы проектирования как специфической формы совместной активности детей и взрослых заявленным педагогическим целям
- Стремление планировать работу под имеющийся ресурс, а не поиск (создание) дополнительных или новых ресурсов под необходимую программу
- Плохое знание культурных аналогов проектируемого предмета
- Непонимание подлинного контекста предстоящих изменений, утопичность проекта
- Возможность негативного влияния последствий педагогического проектирования на объект преобразований, окружающую среду.
- Психологическая неготовность субъектов проектной деятельности к каким-либо кардинальным изменениям
Таким образом, проектирование выступает в качестве сущностного способа всех видов жизнедеятельности любого человека, является значимым видом деятельности, позволяющим объединять коллектив для решения профессиональных задач и в то же время предоставляющим возможность проявления индивидуальности каждому субъекту.
Отличительной особенностью педагогического проектирования является включение педагога в проективную деятельность, базирующееся на личностно значимом выборе стратегии деятельности, способе профессионального саморазвития и самореализации в условиях совместной профессиональной деятельности, направленной на преобразование педагогического процесса. Существенной особенностью проектирования в образовании является также его взаимосвязь с инновационной деятельностью, направленной на преобразование педагогических систем.
[1] Яковлева Н.О. Педагогическое проектирование. - Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2001.
[2] Краснов В.Ю. Проектирование в образовании как основа инновационной школы в современной России // Научные проблемы гуманитарных исследований. – 2009. - № 3. – С. 31.
[3] Курбатов В.И., Курбатова О.В. Социальное проектирование. - Ростов н/Д: «Феникс», 2001.
[4] Виневская А.В. Управление процессом проектирования мобильной образовательной среды вуза // Сибирский педагогический журнал. – 2013. - № 6. – С. 126 – 129.
[5] Виневская А.В. Управление процессом проектирования мобильной образовательной среды вуза // Сибирский педагогический журнал. – 2013. - № 6. – С. 126 – 129.
[6] Хитринцева А.В. Интерактивная образовательная среда как основа проектирования профессионально-образовательного процесса // Академический журнал Западной Сибири. – 2010. - № 3. – С. 5 – 7.
[7] Курбатов В.И., Курбатова О.В. Социальное проектирование. - Ростов н/Д: «Феникс», 2001.
[8] Полупан К.Л. Особенности и этапы проектирования образовательный программ в вузе (практический аспект) // Вестник Балтийского федерального университета им. И.Канта. – 2014. – Вып.11. – С. 49 – 59.
[9] Заир-Бек Е. С. Основы педагогического проектирования. - СПб., 1995.
[10] Колесникова И. А. Педагогическое проектирование. - М: Издательский центр «Академия», 2005.