В 1996 году коллегия Министерства образования Российской Федерации впервые определила преемственность как главное условие непрерывного образования, а идею приоритета личностного развития — как ведущий принцип преемственности на этапах дошкольного и начального общего образования.
Введение в действие Стандартов начального общего и дошкольного образования заставляет по-новому посмотреть на проблему преемственности, обратиться к поиску ее оснований, путей обеспечения реализации данного принципа.
О преемственности уровней дошкольного и начального общего образования говорится в задачах обоих Стандартов. В Федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС) начального общего и дошкольного образования говорится о преемственности в разделе «Задачи Стандарта». Условием реализации принципа преемственности двух уровней в ФГОС начального общего образования провозглашается «системно-деятельностный подход как механизм достижения цели и основного результата образования — развития личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира» [16].
В ФГОС дошкольного образования понятие «преемственность» также упоминается в связи с проблемой формирования у дошкольников предпосылок учебной деятельности. При этом данный документ не содержит определения понятия «предпосылки учебной деятельности», не указываются направления, пути и механизмы реализации преемственности.
Отсутствие описания в Стандартах механизмов и подходов к обеспечению принципа преемственности уровней образования не позволяет увидеть конкретные направления его реализации.
При этом в ФГОС дошкольного образования упоминание о преемственности — это больше декларация данного принципа («образовательные программы должны быть преемственными»), а в ФГОС начального общего образования — в большей мере констатация («системно-деятельностный подход обеспечивает преемственность») [6].
Поскольку идея преемственности дошкольного и начального общего образования в Стандартах рассматривается (упоминается) в связи с понятиями «целевые ориентиры дошкольного образования» (ЦО ДО), «предпосылки учебной деятельности» (ПУД) и «результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования», рассмотрим взаимосвязь этих понятий.
Как отмечалось выше, в ФГОС дошкольного образования нет определения понятия «предпосылки учебной деятельности» и перечня характеристик ребенка, которые могут быть отнесены к ПУД.
В этой связи мы будем руководствоваться одним из подходов, в соответствии с которым к предпосылкам учебной деятельности относят:
- сформированность позиции субъекта детских видов деятельности (Б. Г. Ананьев, А. И. Сорокина);
- овладение детьми общими способами действий, обобщенными учебными умениями, важнейшим из которых является умение выделять в предложенном задании учебную задачу и воспринимать ее как самостоятельную цель деятельности (А. П. Усова);
- переориентации сознания детей с конечного результата на способы его достижения (Н. Н. Поддьяков);
- умение работать по инструкции;
- способность самостоятельно находить способы решения практических и познавательных задач;
- контроль за способом выполнения своих действий и их оценка (Д. Б. Эльконин);
- сформированность личностного (мотивационного) компонента деятельности (Л. А. Венгер, А. К. Маркова);
- произвольность, управляемость поведения.
В ФГОС дошкольного образования не определяется, как предпосылки учебной деятельности коррелируют с целевыми ориентирами — социально-нормативными возрастными характеристиками возможных достижений ребенка на этапе завершения уровня дошкольного образования. В Стандарте лишь отмечается: «При соблюдении требований к условиям реализации Программы настоящие целевые ориентиры предполагают формирование у детей дошкольного возраста предпосылок учебной деятельности
на этапе завершения ими дошкольного образования» [14].
Чтобы ответить на вопрос о сути взаимосвязи понятий «целевые ориентиры дошкольного образования» и «предпосылки учебной деятельности», рассмотрим подробнее вопрос о формировании предпосылок учебной деятельности у дошкольников.
В науке данной проблеме традиционно уделяется большое внимание. Доказано, что определенный уровень сформированности предпосылок учебной деятельности во многом определяет степень готовности детей к обучению в школе, особенности протекания периода адаптации. Умение учиться в широком смысле (как умение учить себя) входит в базисную человеческую способность к самоизменению, саморазвитию и определяет способность человека «преодолевать собственную ограниченность не только в области конкретных знаний и навыков, но и в любой сфере деятельности и человеческих отношений» [1].
Определение стратегии и тактики работы дошкольной образовательной организации по формированию предпосылок учебной деятельности должно осуществляться на основе сформулированных Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым и их последователями положений об учебной деятельности и ее элементах.
Учебная деятельность определяется в трудах Д. Б. Эльконина «как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте». Учебная деятельность — это «особая форма социальной активности, проявляющая себя с помощью предметных и познавательных действий, в ходе которых дети овладевают системой научно-теоретических понятий и опирающихся на них общих способов решения конкретно-практических задач» [9].
Цель учебной деятельности — познание детьми окружающего, то есть овладение системой знаний, навыков и умений, компетенций. Если этот процесс организован грамотно, у ребенка развиваются способности, формируются определенный тип мышления, черты характера и личностные качества.
Л. С. Выготский подчеркивал: «Личность развивается в деятельности» [2]. Но важным моментом, который нередко не принимают во внимание педагоги, является то, что не всякая деятельность развивает, является условием развития личности. Формальное, насильственное исполнение деятельности детьми (увы, характерное для наших детских садов) не обогащает личность. В. В. Сериков отмечает: «Образование, ориентированное на развитие личности, достигает своих целей в такой степени, в какой создает ситуацию востребованности личности, ее сил саморазвития» [13].
Говоря о проблеме формирования предпосылок учебной деятельности, необходимо отметить, что развитие любой деятельности — «это прежде всего процесс формирования субъекта этой деятельности, это проблема развития личности как субъекта этой деятельности» [17].
Очевидно, что позиция субъекта учебной деятельности не может складываться одномоментно при поступлении ребенка в школу. Она формируется на протяжении
всей жизни человека.
Задолго до школы, в недрах ведущих для дошкольников видов деятельности зарождаются важные стороны личности, которые лягут в основу такой ее комплексной характеристики, как позиция субъекта учебной деятельности.
Все эти приобретения, по мнению А. В. Запорожца, затем войдут и в «золотой фонд зрелой
человеческой личности» [3].
В дошкольном детстве необходимо обеспечить становление ребенка в качестве субъекта доступных ему видов детской деятельности: игровой, познавательно-исследовательской, коммуникативной, самообслуживания и элементарного бытового труда, изобразительной, музыкальной, двигательной. В дальнейшем, уже во время обучения детей в первом классе, под руководством учителя, на основе сформированных в детском саду предпосылок происходит становление ребенка в качестве субъекта учебной деятельности, а также других аспектов готовности к школьному обучению [1].
Субъект и субъектность появляются, проявляются и развиваются в деятельности, в активности.
В работах А. Н. Леонтьева, А. Г. Асмолова субъектность рассматривается как одна из системных характеристик деятельности. С. Л. Рубинштейн в деятельности видел условие формирования и развития субъекта. Таким образом, категории «субъектность» и «деятельность» взаимосвязаны: деятельность человека является условием формирования и развития субъектности, субъектность — одно из условий включения человека в самостоятельную, развивающую деятельность.
Поскольку, как отмечалось выше, не всякая деятельность развивает, определяющее значение имеет то, как осуществляется деятельность, сохранена ли ребенком в
организуемой или поддерживаемой взрослым детской деятельности позиция субъекта. Именно от этого во многом зависит интерес дошкольника к деятельности, ее развивающий эффект.
Необходимый атрибут субъекта деятельности — наличие определенной цели. Любая совместная деятельность предполагает наличие единой или коррелирующих целей взаимодействующих сторон. Именно отношение к целевым основам деятельности и мотивам ребенка является основанием коренных различий моделей педагогического взаимодействия.