Частью системы современного профессионального образования является теоретическое обучение, сущность которого состоит в формировании знаний и элементов творческой деятельности, обеспечивающей получение определенной квалификации. Теоретическое обучение есть одновременно продолжение школьного общего образования, научное обеспечение профессиональной практической деятельности и основа для последующего получения профессионального высшего образования.
Основной формой организации теоретического обучения на первых курсах колледжа является урок.
В системе среднего профессионального образования наряду с комбинированными уроками все более широко и систематически используется лекционно-семинарская форма обучения, что позволяет решить сразу несколько задач. Во-первых, в современном мире стремительно увеличивается объем теоретических знаний и информации, что требует интенсификации учебного процесса и более активного участия студентов в получении знаний. Во-вторых, это помогает осуществить преемственность форм и методов обучения в колледже и вузе, т.к. большая часть студентов намерена в будущем продолжить свое образование.
Система лекционно-семинарских занятий включает в себя две подсистемы: лекционный курс и семинарские занятия. Эта система отличается от традиционной системы в вузе. Под ссузовской лекцией обычно понимается развернутое теоретическое рассуждение, научный анализ и обобщение конкретного исторического материала. В монологической форме систематизация и рассуждение выступают не как дополнение к рассказу, а составляют самую существенную сторону преподавания. Лекция характеризуется не длительностью повествования, а важностью и сложностью изучаемой проблемы, глубиной, последовательностью и аргументированностью анализа.
Нередко преподаватели механически переносят приемы и методы, используемые вузовскими преподавателями, в колледж, но лекционная форма изложения материала в среднем учебном заведении имеет свои особенности, где обязательно должны учитываться уровень подготовки и возраст студентов, что особенно важно при работе со студентами, поступившими на базе основного среднего образования. Поэтому хотелось бы сформулировать основные, на наш взгляд, особенности использования лекционной формы изложения материала в среднем учебном заведении.
1.Лекция непременно должна включать в себя элементы беседы. Рекомендуется вводная или повторительно-обобщающая беседа в начале занятия. В ходе лекции необходимо неоднократно прерывать изложение материала вопросами, побуждающими студентов к активной работе. В завершение необходимо закрепить новый материал в ходе беседы или проблемно-логического задания.
2.Преподаватель руководит конспектированием лекции, выборочно просматривает записи студентов, разбирая типичные ошибки. Тема и план лекции обязательно записываются на доске. В ходе лекции преподаватель интонационно выделяет наиболее важные моменты для записи, подсказывает наиболее краткие, четкие формулировки, чтобы студенты могли дословно записать выводы. Нужно предлагать студентам использовать условные обозначения, периодически повторяя их. Новые термины, понятия, фамилии, даты необходимо фиксировать записями на доске.
3. Большие трудности, особенно в группах на базе основного среднего образования, вызывает отработка темпа изложения. В таких группах лекция ведется более медленным темпом, постепенно темп и объем излагаемого лекционного материала можно увеличивать.
4. Перед началом лекции целесообразно поставить проблемное задание, которое студенты должны выполнить к концу занятия.
Безусловно, современная педагогическая наука выдвигает ряд требований к лекциям. Во-первых, они должны быть безукоризненны в научном отношении, учить мыслить, давать образцы анализа, разбора, обобщения, выходя за рамки учебника.
Во-вторых, изложение материала должно быть образным, доступным, но вместе с тем логичным, системным и последовательным. В ходе лекций могут быть использованы наглядные пособия, схемы, раздаточный материал (например, текст источника).
Очень часто процесс обучения на лекциях ограничивается восприятием, а остальные этапы (осмысление, закрепление, запоминание, применение) переносятся на дом или опускаются. Это допустимо в вузовских курсах, но неприемлемо в средних учебных заведениях.
Изложение учебного материала в ходе лекции должно расчленяться на логические звенья с обязательным закреплением и выводами на каждом этапе. Лекции целесообразны, когда необходимо раскрыть исторические закономерности, показать логические взаимосвязи событий, процессов и явлений, сложные причинно-следственные отношения. Уместны они и при подготовке студентов к экзаменам (обзорные лекции).
Может быть предложена такая классификация лекций.
Вводные лекции: на них студенты знакомятся в свернутом виде с основными теоретическими положениями темы и с общей характеристикой крупной проблемы.
Установочные лекции: сжатое, компактное и при этом неполное изложение (некоторые аспекты оставлены для самостоятельного изучения) основного содержания какой-либо темы. Такие лекции необходимы, если требуется создание прочной основы для формирования на последующих занятиях соответствующих знаний и умений.
Текущие лекции: целесообразны при разъяснении сложной темы, если для ее самостоятельного изучения с применением интенсивных технологий у студентов отсутствует необходимый запас общеучебных умений и навыков.
Обобщающие лекции: анализ изученных ранее проблем на основе обобщения и систематизации знаний, полученных студентами на предшествующих занятиях по теме.
Обзорные лекции: рассмотрение основных, узловых вопросов темы, изучение которой в соответствии с программой осуществляется в порядке общего ознакомления. Необходимы они и при подготовке студентов к экзамену.
Начать лекцию можно с яркого высказывания, создающего проблемную ситуацию. В процессе занятия нельзя злоупотреблять простым информированием с диктовкой выводов. Основным приемом изложения должно быть рассуждение, размышление с постановкой риторических вопросов. Это помогает удержать внимание студентов, обеспечить глубокое проникновение их в суть изучаемых исторических явлений и процессов. Дополнять лекции необходимо соответствующей разработкой программы семинарских занятий, причем лекции и семинары не должны дублировать друг друга.
Семинар - это форма организации занятия, при которой студенты самостоятельно изучают материал по различным источникам знаний, решают задачи и выполняют задания с последующим коллективным обсуждением и оценкой результатов под руководством преподавателя. Семинары дают студентам возможность активно использовать информацию, полученную по различным каналам. В спорах, дискуссиях и обсуждениях углубляются, систематизируются знания, приобретаются ценные навыки самостоятельной работы. Самое главное состоит в том, что участие в семинарах вырабатывает активность в процессе приобретения знаний и формируют самостоятельное мышление студентов.
Семинар в среднем учебном заведении отличается от вузовского. Последний часто выливается в собеседование по заранее предложенным вопросам или ограничивается заслушиванием докладов и сообщений. В колледже семинар – это прежде всего форма коллективной работы, при которой роль преподавателя более активная, чем роль преподавателя в вузе. Роль эта велика и в процессе подготовки к семинару: регламентация и корректировка деятельности студентов, помощь в их работе с литературой, постоянные консультации и промежуточный контроль. Все это излишне в высшем учебном заведении.
Выбор темы семинара определяется рядом факторов. Например, проблемы, выносимые на обсуждение, должны быть не просто ключевыми, но и посильными для студентов, вызывать интерес.
План предстоящего семинара целесообразно предложить не менее чем за две недели до занятия. Вопросов не должно быть слишком много (не более 5). Они должны быть проблемными, предусматривать возможность альтернативных точек зрения и организацию серьезного обсуждения. Наряду с такими вопросами преподаватель готовит к семинару, но не сообщает студентам заранее вопросы к плану, конкретизирующие основные этапы обсуждения проблемы. Вместе с планом предлагается список рекомендуемой литературы. При этом нужно указать на особенности работы с каждым источником: на что обратить внимание, какой вид работы выполнить (составить план, конспект, реферат, тезисы). Основную литературу лучше отделить от дополнительной. Кроме названия источника необходимо указать страницы. Отдельным студентам или их группам можно дать дополнительные задания: подобрать материал по какому-либо вопросу, составить таблицу, схему, подготовить справки, статистические данные.
По характеру деятельности студентов и по организационной форме проведения все семинары можно разделить на следующие типы.
Семинар – развернутое собеседование: все студенты готовятся по всем вопросам плана, максимально вовлекаются в обсуждение темы. Этому помогают заранее подготовленные развернутые выступления студентов по каждому вопросу.
Семинар – обсуждение докладов и рефератов. Каждому выступающему назначается оппонент из числа одногруппников. Остальные студенты знакомятся с основной литературой, чтобы быть готовыми к дискуссии по докладу, план и основные проблемы которого известны заранее.
Семинар – диспут основан на дискуссии (хотя элементы ее есть на любом семинаре). Каждый студент должен определить свое отношение к предмету диспута. Преподавателю не стоит излишне вмешиваться в ход семинара, но следует направлять его путем постановки провокационных вопросов. Знания, усвоенные в ходе дискуссии, более прочны.
Семинар с преобладанием самостоятельной работы студентов начинается со вступительного слова преподавателя, который знакомит группу с темой, учебными задачами, стереотипами их решения и дополнительными сведениями. Далее студентам или отдельным группам предлагаются на выбор несколько различных по уровню сложности заданий. Работа длится около 20 минут, в ходе нее студенты могут обращаться за помощью к преподавателю. Завершается семинар коллективным обсуждением результатов деятельности группы и выполнением упражнений, закрепляющих полученные знания и умения.
Семинар – деловая игра должен соответствовать содержанию и целям предмета, включать конкурсы, ролевые игры, решение задач и т.д.
Комбинированный семинар сочетает в себе элементы различных видов семинаров. Он наиболее распространен и эффективен, особенно когда на изучение темы или всей дисциплины выделяется небольшое количество часов.
В ходе семинара можно условно выделить три основных этапа: вступительное слово преподавателя, обсуждение темы по вопросам плана и подведение итогов проделанной работы.
В начале семинара преподаватель устанавливает связь с изученным ранее материалом, обосновывает переход к новой теме, формулирует ее, объясняет цели и задачи ее изучения, ее место в структуре курса, обосновывает актуальность и значимость выносимых на обсуждение проблем. Эта часть семинара занимает обычно 5-7 минут. Далее уместно привести яркое высказывание, цитату, характеристику, чтобы создать проблемную ситуацию. Проблемные задания, которые и должны быть выполнены в ходе семинара, уместно написать на доске.
После этого начинается непосредственно изучение нового материала. Здесь можно либо предоставить слово докладчику, либо предложить студентам высказаться по вопросам плана. В первом случае активность присутствующих обычно невелика, ибо делать замечания или спорить с докладчиком студенты обычно не решаются, т.к. он заведомо обладает более широкой информацией. Целесообразнее на семинаре обходиться без докладов, ограничиваясь необходимыми развернутыми сообщениями, и сразу вовлекать группу в обсуждение проблем.
В зависимости от уровня подготовленности студентов можно использовать следующие варианты проведения семинара:
а) предложить начать разговор конкретным студентам (при этом существует опасность превращения семинара в обычный спор);
б) предложить выступить желающим (для этого отношения преподавателя с группой и отношения внутри группы должны способствовать откровенному обмену мнениями);
в) вызвать на разговор прежде всего менее активных и подготовленных студентов, т.к. более сильные смогут их поправить, что значительно повысит уровень обсуждения (такой вариант возможен только при очень доверительной и демократической обстановке в группе).
Вообще поведение преподавателя на семинаре должно быть очень корректным: лучше не прерывать выступающих, вмешиваться только в том случае если студент отвечает не по существу. После монологических выступлений ребят преподаватель предлагает остальным обозначить свое отношение к услышанному, ставит проблемные или провокационные вопросы. Во время выступлений студенты могут пользоваться своими записями, но не читать их. Вывод по каждому вопросу формулирует преподаватель, он же направляет и ход дискуссии.
Заканчивается семинар заключительным обобщением педагога, проверкой решения проблемных заданий. После этого подводятся итоги обсуждения, подчеркиваются главные идеи, намечаются межпредметные связи и связи с другими темами. При этом преподаватель должен опираться на ход дискуссии, ссылаться на мысли и аргументы студентов, а не просто излагать подготовленные дома выводы.
Особо следует остановиться на выставлении оценок. Отмечены должны быть не только докладчики и их оппоненты, но и наиболее активные участники дискуссии. Необходимо оценивать и содержание ответов, и высказанные ребятами мысли, и их умение спорить, аргументировать свое мнение. Неудачные выступления должны быть подвергнуты спокойному разбору. Нельзя ставить оценки за добровольные, но неудачные ответы, а также оценивать низким баллом неверную точку зрения. Безусловно, все оценки должны быть прокомментированы преподавателем.
На лекциях и семинарах можно и нужно использовать конкретную текущую информацию, статистические данные, краеведческий материал, проводить исторические параллели и устанавливать аналогии между изучаемыми событиями и современностью.
Творческое использование лекционно-семинарской формы обучения и учет методических особенностей такой работы со студентами первых курсов позволяет обеспечить достаточно высокий уровень знаний студентов и сформировать основы профессиональной компетенции будущих специалистов в избранной ими сфере деятельности, приобрести прочные умения и навыки самостоятельной работы.
Вопрос №31. Средства обучения – материальные и идеальные объекты, которые вовлекаются в педагогический процесс в качестве носителей информации и инструмента деятельности педагога и учащихся.
В таблице приведена классификация средств обучения.
Классификация средств обучения по трем уровням (предложена В.В. Краевским)
| Идеальные средства обучения | Материальные средства обучения |
| 1-й уровень – урок | |
| Языковые системы знаков (устная и письменная речь) Средства наглядности (схемы, фото и пр.) Учебные компьютерные программы Организующе-координирующая деятельность учителя Уровень квалификации учителя Уровень внутренней культуры учителя Формы организации учебной деятельности на уроке | Отдельные тексты из первоисточников, учебников, пособий Отдельные задания, упражнения, задачи из учебников, задачников, дидактических материалов Текстовой материал Средства наглядности (предметы, макеты, действующие модели) Технические средства обучения Лабораторное оборудование |
| 2-й уровень – предмет | |
| Система условных обозначений различных дисциплин (нотная грамота, химические символы и пр.) Специальная среда для накопления навыков по данному предмету (бассейны, языковая среда и пр.) Учебные компьютерные программы (на курс обучения по предмету) | Учебники и учебные пособия Дидактические материалы Методические разработки (рекомендации) по предмету Первоисточники |
| 3-й уровень – процесс обучения в целом | |
| Система обучения Методы обучения Система общешкольных требований | Кабинеты для обучения Библиотеки Столовые, буфеты Медицинские кабинеты Помещения для администрации и педагогов Раздевалки Рекреации |
Классификация средств обучения может быть различной в зависимости от положенного в ее основу признака, например:
- по составу объектов средства обучения бывают – материальные (помещения, оборудование, мебель, компьютеры, расписание занятий) и идеальные (образные представления, знаковые модели, мысленные эксперименты, модели Вселенной);
- по отношению к источникам появления – искусственные (приборы, картины, учебники) и естественные (натуральные объекты, препараты, гербарии);
- по сложности – простые (образцы, модели, карты) и сложные (видеомагнитофоны, компьютерные сети);
- по способу использования – динамичные (видео) и статичные (кодопозитивы);
- по особенностям строения – плоские (карты), объемные (макеты), смешанные (модель Земли), виртуальные (мультимедийные программы);
- по характеру воздействия – визуальные (диаграммы, демонстрационные приборы), аудиальные (магнитофоны, радио) и аудиовизуальные (телевидение, видеофильмы);
- по носителю информации – бумажные (учебники, картотеки), магнитооптические (фильмы), электронные (компьютерные программы), лазерные (CD-Rom, DVD);
- по уровням содержания образования – средства обучения на уровне урока (текстовый материал и др.), предмета (учебники), на уровне всего процесса обучения (учебные кабинеты);
- по отношению к технологическому прогрессу – традиционные (наглядные пособия, музеи, библиотеки); современные (средства массовой информации, мультимедийные средства обучения, компьютеры), перспективные (веб-сайты, локальные и глобальные компьютерные сети, системы распределенного образования).
Вопрос №32. Проектирование становится во всех сферах человеческой деятельности универсальным деятельностным инструментом, позволяющим обеспечить ее системность, целеориентированность и результативность, гибкость и вариативность.
В педагогической науке проектирование исследуется как отрасль социального проектирования, имеющая специфические цели и содержание.
Проектирование в целом можно обозначить как целенаправленную рациональную деятельность человека, целью которой является моделирование представлений о будущей (производственной или непроизводственной) деятельности, предназначенной для удовлетворения социальных потребностей, о конечном результате такой деятельности, а также о последствиях создания и функционирования ее продукта.
В проектировании можно условно выделить три области: проектирование искусственных объектов на неорганической основе (техническое, промышленное, архитектурно-строительное), на органической основе (биологическое, ландшафтное) и проектирование объектов по организации и развитию человеческой деятельности (социальное, социально-психологическое, правовое и т.д.).
Педагогическое проектирование в контексте социального проектирования может быть представлено как деятельность, направленная на преобразование и создание объектов педагогической природы с целью системного и эффективного решения задач обучения и воспитания личности. Субъектом педагогического проектирования является педагог, объектом – педагогические системы, процессы и их компоненты, целью – решение педагогических задач, результатом – проект педагогического объекта.
В.С. Безрукова выделяет три этапа проектирования: моделирование, проектирование и конструирование.
На этапе моделирования происходит разработка обобщенного образца, модели как общей идеи создания нового педагогического объекта, и намечаются основные пути ее достижения.
На этапе проектирования создается проект, т.е. осуществляется конкретизация разработанной модели для определения педагогических условий. Педагогический проект содержит данные для последующей детальной разработки педагогического объекта. К педагогическим проектам относятся учебные планы и программы, квалификационные характеристики, методические рекомендации, планы воспитательной работы и т.п.
На этапе конструирования проект детализируется до базовых компонентов объектов, в том числе до конкретных действий реальных участников педагогических процессов, находя свое воплощение в различных конструктах. Педагогический конструкт содержит конкретные данные и позволяет представлять и корректировать любой педагогический объект. К педагогическим конструктам можно отнести планы и конспекты уроков, сценарии воспитательных мероприятий, графики контроля выполнения заданий, дидактические материалы, расписание и т.д.
Прогнозирование – функция управления; специализированная деятельность, разработка прогноза. В узком значении – целенаправленное научное исследование конкретных перспектив развития какого-либо явления (например, рынка труда, безработицы, миграции). Как одна из форм конкретизации научного предвидения в социальной сфере, находится в тесной взаимосвязи с планированием, программированием, проектированием, целеполаганием, организационным управлением. Различают поисковое (генетическое, изыскательское, исследовательское) и нормативное проектирование. Первое имеет целью получить предсказание о состоянии объекта исследования в будущем при наблюдаемых тенденциях, если допустить, что последние не будут изменены посредством решений субъекта управления (планов, программ, проектов). Второе имеет в виду предсказание путей достижения желательного состояния объекта на основе заранее заданных критериев, целей и норм.
Прогнозирование применяется на стадии разработки планов (так называемый предплановый прогноз) и способствует выработке основных концепций на плановый период, а также играет важную роль на стадии осуществления плана, в оценке состояния дел и в поиске возможностей и направлений дополнительных управленческих воздействий, предназначенных для ликвидации отклонений от намеченной планом траектории развития.