(подробнее - см. учебник «Логопедия»)
В работе большое значение придается комплексному подходу (невропатолог, ЛОР-врач, психоневролог, логопед). При разработке индивидуальной программы коррекционного воздействия учитывается степень нарушения восприятия речи, уровень развития экспрессивной речи, состояние невербального интеллекта и др. особенности ребенка. Ведущее направление работы – развитие фонематического восприятия, понимания речи.
В начале коррекционной работы допускается использование логопедом выразительной мимики, жестов в качестве вспомогательных средств восприятия ребенком обращенной к нему речи. В занятиях важно: давать посильную нагрузку, не перенапрягать слуховой анализатор.
Рекомендуется последовательность в работе:
1. Организация звукового и речевого режима. Цель – максимально ограничить слуховую нагрузку, создать благоприятные условия для восприятия как неречевых, так и речевых звуков.
Ограничивается общение, исключаются звуковые раздражители (ТВ, радио), планируется дополнительный сон, отдых. На этом фоне повышается восприимчивость ребенка к звукам. Первостепенная задача логопеда – с помощью коротких эмоциональных игровых ситуаций возбудить у ребенка интерес к звукам окружающей жизни, а затем и к звукам речи. Вызвать желание подражать им.
2. Восприятие неречевых звуков (связь звука с объектом, узнавание звучания, различение звучаний). Используются звучащие игрушки. Ребенок знакомится с игрушкой, рассматривает, держит ее в руках (ощущает вибрацию при звучании), издает с ее помощью звуки. Задача – закрепить связь: звук – объект. (зрит. образ +звук + ощущ. вибрации =связь звука с конкретным объектом). Количество игрушек постепенно увеличивается. Следующий шаг – ребенка учат различать (дифференцировать) звуки. Сначала контрастные по звучанию игрушки, затем – менее контрастные. Игры типа: На чем играл Петрушка за ширмой? (показать на своем комплекте звучащих игрушек). Аналогично – восприятие и различение других звуков: звон монет, шуршание бумаги, звон ключей, стук ложечки о стакан и т.п. Работа сочетается с ситуацией “зрительного голода”, т.е. отсутствуют отвлекающие внимание ребенка игрушки, предметы и т.п.
|
|
3. Восприятие речевых звуков. Логопед производит действия, сопровождая их звукосочетаниями, простыми короткими словами. Вовлекает ребенка в подражание, как действию, так и звуку (слову), включенному в действие. Мячик – “бах”, машина –“би-би”.
В специально организованных коротких играх ребенка знакомят со звукоподражаниями животным. Задача – закрепить связь: звук – образ животного. Усвоенные звуки и звукосочетания дифференцируются: Кто говорит “мяу”? Покажи картинку. Кто говорит “гав-гав”? В работе используется много картинок, игрушек, предметов (кошки на картинках, кошки игрушечные, живые, фарфоровые и т.п.). Чем многочисленнее связи (звук–образ) – тем они прочнее. После того, как ребенок начнет дифференцировать какое-то количество звуков, начинают работу по дифференциации слогов типа: –уа, -ау, -ам, на-, ма-, ку-ку, ням-ням …то есть тех слогов, которые можно связать с конкретным предметом, объектом или действием.
4. Различение слов, фраз, развитие собственной речи ребенка. Первые отрабатываемые слова должны быть различны по смыслу, звукослоговой структуре. Произносятся с постоянной интонацией, на которую ребенок опирается при восприятии смысла сказанного. Ребенок показывает картинку, названную логопедом, выполняет действие. Важно, чтобы он не только слышал слово, но и видел предмет, производил манипуляции с ним: возьми мишку, погладь, покорми… Одновременно с накоплением пассивного словаря стимулируют произнесение слов ребенком.
|
|
Первые отрабатываемые фразы, как правило, бытовые инструкции. Порядок слов и интонация д. быть неизменны. Сначала ребенок понимает фразу только ситуационно. Логопед помогает мимикой, жестами. Ребенок включается в наглядно-образно-действенную ситуацию, сопровождающуюся речью. Логопед постоянно следит за тем, чтобы ребенок понял слово или фразу. Сначала ребенок привыкает понимать речь одного человека, затем привлекаются другие люди, окружающие ребенка.
Собственная речь ребенка появляется по мере развития фонематического восприятия, акустических дифференцировок.
Вспомогательные приемы в работе с сенсорным алаликом:
1) привлечение внимания к лицу говорящего (элемент чтения с губ);
2) повторение прослушанных слов, фраз – закрепление связи слухового образа слова и двигательного;
3) для избежания эхолалии полезно соединять повторение инструкции с ее выполнением;
4) в ст. дошкольном возрасте используют письменную речь: дети с сенсорной алалией сравнительно быстро запоминают буквы, написания слов, овладевают чтением (глобальным чтением – целыми словами). В работе над чтением важно, чтобы в тексте было много сопровождающих картинок, фиксирующих внимание ребенка на смысле читаемого. (Аналитико-синтетическое чтение появляется по мере развития произносительной речи).
Прогноз коррекционного воздействия при сенсорной алалии сложен, индивидуален. Занятия внутри каждого этапа по продолжительности и по содержанию планируются индивидуально. Помимо “речевых” задач, на занятиях решаются задачи развития неречевые психических функций ребенка: зрительного и слухового внимания, памяти, мышления. Доброжелательным отношением и разнообразием игр формируется интерес к занятиям, стимулируются эмоциональные (речевые и неречевые) реакции ребенка в процессе общения.