В данной статье мы намерены проанализировать практику работы одного из семейных центров г.Москвы, работающего с дошкольным детством, в ходе которой мы пробовали реализовать идею тьюторского сопровождения. Наш замысел мы описывали в статье, обсуждавшей условия продуктивности тьюторского сопровождения, подготовленной в сборник статей к Тьюторской конференции 2010 года. В качестве основного из таких условий мы понимали необходимость вовлеченности Взрослого представителя Ребенка в совместную деятельность с ним. Потенциальные тьюторы, которые в нашем центре были названы педагогами-навигаторами, готовились определять уровень такой вовлеченности и основной задачей сопровождения по услугам центра предполагали перевод Взрослого и его Ребенка от уровня к уровню.
Действительно, всем, кто хоть немного знаком с возрастной психологией и проблемами работы с семьей, очевидно, что, выстраивая линию любого рода сопровождения, основным действующим лицом дошкольного детства, к которому адресовано это сопровождение, становится «множественный субъект». Всегда мы имеем дело не с отдельным человеком, а с парой родитель-ребенок, или ребенок и его взрослый, замещающий родителя, опекающий ребенка и пр. Понятно, что в основе этой необходимой множественности лежит не-самостоятельность ребенка дошкольного возраста, ограниченность его возможностей пребывания где бы то ни было. Связность ребенка с взрослым определяет те границы и материал, в рамках которых происходит его развитие. Качество этой связи принципиально уникально, оно определено как индивидуальными особенностями участвующих, так и опытом жизни конкретной семьи.
В нашей рабочей версии мы наметили триуровня вовлеченности в совместность, возможную в нашем центре, следующим образом: 1) - замещение Взрослым своей совместности с Ребенком работой специалиста, 2) – участие взрослого в работе специалиста с ребенком в позиции ребенка, 3) – инициативная совместность взрослого и ребенка при помогающем и направляющем участии специалиста. Сразу отметим сделанное в ходе работы наблюдение, которое было весьма ожидаемым. В семейные центры, работающие с детьми дошкольного возраста, чаще всего обращаются взрослые первого из указанных уровней. Их характеризует не-самостоятельная родительская позиция, они«не оснащены» нормами и образцами родительского поведения. В пределе - это взрослые, которые по разным причинам отказываются от включенной совместности со своим ребенком. Они полагаются на работу профессионалов (врачей-педиатров, педагогов, психологов и пр.), делегируя им оценку процесса развития ребенка и установление совместности с ним. В таком случае в процессе движения ребенка по жизни усилия привлеченных взрослых оказываются фрагментарными. Они «дробят» освоение ребенком мира на отдельные ситуации, безусловно, способствуют становлению его умений-навыков и функций, но ребенок часто оказывается как бы «разобранным» и живущим без устойчивого жизненного контекста.
Обращение именно к этой категории родителей, на наш взгляд, является вызовом для тьюторского сообщества. Появление прослойки таких родителей подтверждает факт кризиса представлений о детстве и переломе в современных антропопрактиках. Эти люди, имеющие детей, занимают родительскую позицию особого качества - они обеспечивают условия для ранней социализации ребенка, готовы увеличивать свои вложения в расширение доступных ребенку пространств и способов проведения времени, но чаще всего с трудом могут описать свои ожидания от результатов этой деятельности, а тем более прогнозировать ближайшие изменения в ребенке, его поведении. Допуская достаточно широкое обобщение, можно сказать, что путь освоения ребенком Мира эти родители предполагают и создают условия для его развертывания, тогда как одновременный процесс становления самости Ребенка, словами Б.Д.Эльконина, процесс освоения «Миром себя» [2] оказывается для них на периферии внимания, скрыт от наблюдения и анализа. На наш взгляд, сделать ситуацию более гармоничной поможет тьютор с его вниманием к процессам индивидуализации.
Добавим, что другие родители, обладающие содержательной полнотой своей родительской позиции, демонстрируют подвижную, инициативную и самостоятельную совместность со своим ребенком, а значит, «видят и слышат его», воспринимают запросы ребенка и удачно меняют свою тактику поведения в ответ на них. Они сами – лучшие сопровождающие в развитии ребенка, часто без осознания и вербализации своих родительских установок в этом процессе составляют с ребенком одно целое. Безусловно, и такие «множественные субъекты» приходят в наш центр, и они обращаются за помощью к специалистам и помощникам, но, по-видимому, не нуждаются в «следовании за» каким-то специалистом. Попытки вывести их на прямую коммуникацию с сопровождающим, построение ИОП не находят быстрого отклика, а часто и наталкиваются на охранение ребенка от раннего вмешательства посторонних, желание занять роль «ведущего за руку» самому. На наш взгляд, такая реакция самостоятельного родителя вполне обоснована ранним возрастом ребенка и базируется на следующих соображениях: хочу прожить «родительство» сам, результаты работы специалистов смогу понять и оценить сам, если возникнут трудности, буду что-то менять, но лучше меня с этим никто не справится и пр.
Ориентируясь на родителей подходящих к вопросам детского раннего развития, можно сказать, формально, тьюторское сообщество более точно может поставить для себя задачу, которая лежит в русле начатых изменений и осмысляется в педагогических контекстах через проблемы открытого/закрытого образования(1). Открыть для родителя суть происходящего с его ребенком на занятиях центра, совместно спланировать ожидания от услуг специалистов, обратить внимание на возникающие трудности в поведении Ребенка и пр. – это и означает, на наш взгляд, провести работу тьютора. Однако, это только первая часть работ, приближение к тьюторскому сопровождению, порождение запроса на него.
По нашему замыслу тьюторское сопровождение начинается в, так называемой, «полосе касания» - информационном пространстве и реальной среде, где могут возникать как случайные, так и намеренные встречи с навигатором. Если у ребенка есть какие-то проблемы поведения или ярко выраженные особенности в детско-родительских взаимоотношениях, навигатор, присутствующий в рекреациях центра позиционирует себя как специалист по развитию или психолог и предлагает беседу. Из первичной и короткой встречи с родителями часто становится понятно, насколько осознанно они выбирают занятия, насколько высока их заинтересованность глубже понимать особенности развития конкретного ребенка и специфические нужды данного возраста в целом.
Однако, как мы указывали выше, наиболее часто в рекреации центра мы имеем дело не с родителями, а их представителями, сопровождающими детей, людьми, которым уже передано право на установление совместности и взаимодействия с ребенком (няни, водители, гувернеры, бабушки и пр.). Для таких случаев мы задали первоначальную уместность тьютора в практике работы нашего семейного центра через особую услугу - занятие «Площадка первого посещения», куда приглашаем всех родителей, обратившихся за услугами в первый раз. Здесь в течение часа в пространстве личного общения с навигатором-психологом у родителей появляется возможность сформулировать свои пожелания в отношении развития ребенка и свои ожидания от центра. Специалист центра знакомится с ребенком, проводит мини-занятие и на основании полученной информации делает предложение по занятости пары «ребенок-его взрослый» в центре. Важно, что помещение, в котором происходит работа, и его оборудование предоставляет ребенку возможность проявить себя во всех видах деятельности, присущих этому возрасту, а регламент поведения ведущего провоцирует инициативность и самостоятельность в общении и выборе заданий.
Мы осознали, что семьи, которые попадают на «Площадку первого посещения» проявляют интерес к услугам разного уровня, часто прямо ориентированы на переход от одного уровня вовлеченности к другому. Как минимум, они хотят получить консультацию в отношении развития ребенка, а как максимум – помощь в решении семейных и детско-взрослых проблем. Центральное значение в такой работе имеет предложение клиенту-родителю больше узнать о своем ребенке (фактически, открыть его), а при необходимости и о его взрослом окружении, помочь им преодолеть имеющиеся трудности в поведении и взаимодействии. Принять ребенка для сопровождения, наметить программу работы с ним значит проанализировать границы возможного для пары «ребенок-его взрослый» в центре. В логике нашего рассуждения открыть Родителю возможности центра, отдельных занятий и специалистов для участия в процессе развития Ребенка адресовано, так, чтобы «материалом», на котором обсуждаются границы этих возможностей стал сам ребенок, «его природа», и означает - «открыть самого ребенка». Укажем особо, и несколько забегая вперед, что границы возможного в центре могут быть подвижны и проницаемы для совместного намерения родителя и навигатора, выступающего здесь психологом-консультантом только при особых установках на антропотехническое действие и реализации целого ряда условий.
Если клиент-родитель не ограничивается только составлением удобного расписания посещения центра на основе рекомендаций навигатора, то начинается следующий возможный этап тьюторского действия – построение нового пространства возможностей нашего «множественного субъекта». Приведем в качестве примера серию посещений центра Мамой и ее сыном Александром (четырех лет). В первый раз Мама пришла в центр очень растерянная и подавленная. В течение двух лет она ходила с мальчиком по врачам, пытаясь получить однозначный ответ на вопрос «есть ли у сына аутизм или нет?». В обычный детский сад его не брали, мотивируя свой отказ тем, что ребенок не может находиться в социуме и подчиняться его правилам. Мама пришла в центр с надеждой найти занятия, где Александр сможет обрести хоть какое-нибудь общение с другими детьми. Александр производит впечатление очень развитого для своего возраста ребенка. Он умет читать, оперирует цифрами, обладает достаточно широкими знаниями об окружающем мире. Но его манера общения очень своеобразна. Он не всегда отвечает на вопросы, не смотрит в глаза, много раз повторяет некоторые фразы. По словам мамы, «он имеет ряд ярко выраженных особенностей поведения, характерных для аутизма».
На площадке первого посещения стало понятно, что занятия центра сейчас не подходят для Александра. Он не сможет чувствовать себя комфортно в коллективе и воспринимать новую информацию от незнакомого педагога. Мы решили поместить его в небольшой коллектив детей, проводящих время под присмотром педагога. Именно такой режим существования установлен в группах кратковременного пребывания в нашем центре. Здесь роль педагога отлична от традиционной: он должен помогать играть детям самим; участвовать в их инициативах; не должен руководить, а только направлять, подсказывая возможности; занимать их время, следуя анализу ситуативных смен напряжения и расслабления и пр. Кроме того, эта детско-взрослая группа проводит время на достаточно обширной площадке, свободное зонирование которой позволяет видеть и контролировать действия каждого, в комнате создана детская игровая среда, игрушки и разнообразные пособия находятся в легком доступе ребенка, т.к. расставлены в открытых и низких стеллажах. Немаловажная деталь – одна из стен состоит из прозрачного стекла, за ней в зоне рекреации можно удобно расположиться за столиком кафе или на диване.
Здесь работа тьютора снова «претерпевает метаморфозу», теперь он должен стать участником психолого-педагогического корректирующего процесса. Он основной «актор» этого действия, но не единственный участник. Кроме ребенка в последовательности ситуаций принимают участие Мама, другие дети и педагоги. Если ребенок имеет выраженные особенности поведения, мешающие ему комфортно чувствовать себя в коллективе детей или адекватно участвовать в занятии, присутствующий рядом тьютор-психолог помогает ему преодолевать возникающие трудности. Специалист присутствует в описанном пространстве и подключается только в тот момент, когда ребенок чувствует затруднение и может повести себя привычным деструктивным способом. Он присоединяется к ребенку и показывает, как можно разрешить возникшую ситуацию, способствует тому, чтобы у ребенка «случилось» продуктивное действие. Также психолог комментирует поступки ребенка для педагога, работающего в группе, помогает ему сформировать нужные реакции в ответ на особенности сопровождаемого ребенка.
Александр посещал наши группы с сопровождением в течение месяца. Мама Александра всегда уходила, никогда не включалась в работу с ребенком, не наблюдала за происходящим. Перед тем как забрать ребенка каждый раз происходила беседа с навигатором, выступавшем в качестве сопровождавшего педагога–психолога. Навигатор описывал напряженные моменты, рассказывал, как помогал, описывал прогресс Александра, если он случался. Мама в ответ делилась переживаниями по поводу домашних проблем с сыном, эмоционально рассказывая волнующий ее эпизод из недавнего прошлого. За описанный период мальчик адаптировался, стал общаться с другими детьми, начал посещать занятия по музыке, что ранее он не мог делать (хотя и был вместе, но зажимал уши руками, показывая, что отказывается участвовать). Конечно, некоторые особенности его поведения остались прежними, но те изменения, которые были достигнуты в процессе работы, позволили Маме ответить на вопрос о реалистичности диагноза. Таким образом, родительский запрос на сопровождение был исчерпан. В этом случае специалист центра выстроил новое пространство возможностей как для родителя – ребенка записали в обычный детский сад, так и для ребенка – он смог выдерживать ситуации социализации.
Определяя результат работы специалиста, мы можем уверенно сказать, что цель психолого-педагогического действия была достигнута – коррекция поведения произошла. Более того, и частичный тьюторский залог действия был выдержан – новое пространство возможностей нашего парного тьюторанта «случилось». Однако, важнейшим становится вопрос - возможно ли и при каких условиях считать произошедшие изменения актом развития? Тьюторское сообщество сегодня претендует на место в антропотехнических практиках – практиках работы с человеком, человеческим потенциалом. Центральным заданием этого типа деятельности является построение инфраструктуры человеческого развития. Выше в данной статье мы предприняли попытку описать два такта действия тьютора, в которых, на наш взгляд, строиться и удерживается такая инфраструктура: первый порождает запрос на сопровождение и запускает процесс опробования имеющихся средств работы с ребенком и его взрослым, второй выводит на понимание границ возможностей и открывает новые пространства для их построения. Но этого явно недостаточно, так как продвижение не закрепляется в самостоятельном и инициативном построении собственного действия сопровождаемого. Где и как в пространстве семейного центра, работающего с родителями практически в логике ранней социализации детей, может быть устроено место свободное для самодеятельности и творчества, понятых в широком смысле слова как самостроительство человека? Для взрослых клиентов центра мы определили это место как переход от одного уровня включенности в процессы развития своих детей на другой. И сразу скажем, что с задачей сопровождения взрослых в становлении их родительской позиции мы пока не справляемся. Остается удерживать связность ребенка с педагогами центра в рамках разнообразных занятий, углубляя свое видение и понимание процессов опосредствования как пространства развития.
Работая с парой ребенок-взрослый, мы неминуемо приходим к точке, в которой ребенок отделяется от Своего взрослого и остается с тем, кто призван на замещение родителя в связность взрослый-ребенок. Чаще всего это происходит в пространстве оказания услуг по работе с детьми – на занятиях, в мастерских и игровых комнатах – в ходе взаимодействия Ребенка с педагогом-мастером, лучше действующим мастером какого-то дела (художником, аниматором, артистом, певцом и пр.). Дело, безусловно, не в физической сепарации, а в том, что активность ребенка в этот момент воспринимается как самостоятельная. Ребенок, не обладающий еще большой степенью произвольности поведения, легко проявляет ее через движение. Качество и степень его связности и зависимости от Другого в конкретной ситуации «считывается» по движениям, включенным в систему действий, которая разворачивается по замыслу педагога-мастера. Поэтому среди условий, которые необходимо выдержать, заботясь о возможности проявления детьми собственных намерений, желаний, интересов, важным является такая организация занятий, где стали бы возможными свободные движения ребенка. Этому способствуют просторные помещения, мобильность оборудования, избыточное предложение видов активности, общая атмосфера и психологический настрой. Конечно, наиболее выраженной и признанной формой активности, в которой ребенок этого возраста может быть свободен является детская игра. Предоставлять ребенку возможность развертывания самостоятельной и свободной игры также оказывается трудной задачей, т.к. родители как заказчики услуг центра, ориентированы в первую очередь на обучение и «серьезную работу» ребенка со взрослым.
Конечно, ценным является не сами по себе игра и свободное движение ребенка, а наблюдение специалистами центра за их динамикой и ситуативной уместностью. В нашем опыте работы навигатора, сопровождавшего детей в пространствах занятий с педагогом-мастером большое значение имело общее основание для наблюдения, которое специалисты центра получили в ходе программы внутрифирменной подготовки. Все педагоги, как и навигаторы, были ознакомлены с разработкой ученых Б.Д.Эльконина и Б.А.Архипова, предложивших оригинальную функциональную структуру действия. Ее содержание задают понятия оси, опоры и поля. Употребление педагогами и навигаторами этих понятий в качестве образов, «схватывающих» поведение Ребенка, определяющих его связность со Взрослым, позволило нам выстроить первичную рабочую коммуникацию и проектировать для ребенка ситуации проявления самостоятельности и намеренного приложения своих новых возможностей. Так мы подтвердили предположение, что вторым условием для создания ситуаций самостроительства детей дошкольного возраста является связность специалистов, работающих с ребенком, умение выделить и совместно (возможно, и при подключении заинтересованного представителя ребенка или родителя) найти ситуации прорыва ребенка, которые всегда осуществляются на каком-то культурном материале в ходе процесса опосредствования[3].
В качестве примера приведем наблюдение, сделанное в ходе сопровождения мальчика трех с половиной лет - Никиты. Его мама обратилась к нам с «набором проблем», общим основанием которых, на наш взгляд, была простая педагогическая запущенность. Мальчик жил в семье, где его навыки общения строились с четырьмя взрослыми людьми, «занятыми с компьютерами». Как следствие такой связности Никита очень хорошо разбирается в компьютерных программах, прекрасно играет в сложные игры, самостоятельно пользуется Интернетом и даже помогает маме осваивать некоторые программы. Но на период обращения к нам он не имел связной речи, употреблял свои слова, которые, впрочем, не складывались в единый язык, так как не становились средством понимания его действий со стороны ближайших взрослых.
В первый день сопровождения Никиты он ворвался в помещение групп пребывания как ураган, хватал игрушки с полок и почти сразу бросал их, ни на чем долго не задерживая свое внимание. Привлечь его к совместной с другими детьми деятельности - они в этот момент рисовали с педагогом-мастером - казалось невозможным. Было понятно, что такое поведение Никиты «крик о помощи»: я хочу играть, но не знаю как. Навигатор достала мелкую мозаику, которая была насыпана в глубокую миску с крышкой. Никита самостоятельно оформил свою игру как отдельную от группы - он залез на подоконник, позвал туда навигатора и стал перекладывать мелкие детали из одной формочки в другую. Это его успокоило, но, вряд ли смогло удержать надолго, так как напряженное противопоставление группе, занимающихся с педагогом, сохранялось. Тогда навигатор поддержал игровое действие ребенка, задав более широкий контекст – принесли ложку и перекладывание было названо варкой каши. На протяжении 10 минут Никита с удовольствием варил «кашу», солил ее, а затем эту «кашу ел». В течение этого времени навигатор хвалила мальчика за умение отлично играть, за спокойствие, за уверенные действия. Варка «каши» стала одним из значимых способов вхождения Никиты в группу. Таким образом, на наш взгляд, он стал своим в этой группе, буквально - в этом пространстве собственного пребывания, которое не было им инициировано. Далее в ходе сопровождения ситуации подобной этой с некоторой периодичностью повторялись. Основной стратегией действия сопровождающего неизменно являлось переозначивание действий ребенка и создание условий для соотнесения образа собственных действий с образцами демонстрируемыми окружением (взрослыми, другими детьми). Постепенно эту работу стали выполнять не специально выделенные индивидуальные сопроводители, а педагоги-мастера, получившие информацию об особенностях ребенка и опыт взаимодействия с ним «под прикрытием навигатора». Результатом работы, вполне завершившим цикл опосредствования (по времени это составило около четырех месяцев), мы посчитали самостоятельное развертывание Никитой игры с другими детьми, в ходе которой у него появились развернутые речевые обращения и употребление местоимения «Я».
Выводы:
1. Особенностью тьюторского сопровождения в дошкольном детстве является «парность тьюторанта» - его необходимо представлять как Ребенка и его Взрослого».
2. Предметом заботы и сопровождения должна стать сама связь Ребенок – Взрослый.
3. Основной задачей тьютора является удержание в процессе деятельности трех связных позиций: навигатора как побуждающего к получению глубокой услуги, психолога-корректора поведения пары и педагога-мастера, обеспечивающего освоение культурного материала.
4. Результат работы тьютора определяется запросом на сопровождение, исходящим от законного представителя интересов ребенка, продуктом его деятельности становится описание индивидуального пути развития в формах, оговоренных и принятых заказчиком на сопровождение (в нашем случае – Картами достижения Ребенка), а его эффектом – уместные переходы взрослого с одного уровня вовлеченности в проблемы развития ребенка на другой.
5. В полном цикле сопровождения, на наш взгляд, могут быть выстроены три такта: «Порождение запроса», «Описание пространства возможностей и анализ его границ», «Поиск точки прорыва».
6. Выделены следующие условия возможности реализации тьюторского сопровождения в качестве инфраструктуры развития ребенка дошкольного возраста:
· Организация среды, где приемлемо и безопасно свободное движение и поведение детей, развернутая свободная (а не дидактическая) игра.
· Тьютор, педагоги, специалисты, работающие с детьми, включены в продуктивную горизонтальную коммуникацию, имеют «свой понятийный язык».
· Тьютор оснащен особой формой систематического описания продвижений ребенка, представляющей продуктивность его работы как коллегам, так и заказчику.
7. Основной проблемой тьюторского сопровождения на данной ступени общего образования является, на наш взгляд, удержание в единой системе представлений трех разных позиций тьютора. Поиск средств такого удержания в действительности работы с родителями как заказчиками услуг по сопровождению ребенка может быть задачей для новых проб в реализации этой гуманитарной технологии.
Литература:
1. Ковалева Т.М. Открытое образование и современные тьюторские практики. Тьюторство: концепции, технологии, опыт. Томск, 2005
2. Эльконин Б.Д. Пространство опосредствования и развитие. Антропопраксис. Ежегодник гуманитарных исследований, Т.2, Ижевск, 2010
3. Эльконин Б.Д. Исток и движущие силы развития. Материалы 17-ой науч.-практ. конф. «Педагогика развития» Красноярск, 2011
4. Архипов Б.А., Эльконин Б.Д. Язык антропотехнического действия. Антропопраксис. Ежегодник гуманитарных исследований. Ижевск, 2011.
5.