Закрепление речевых навыков детей на занятиях воспитателя

Ю. Ф. Гаркуша

Система коррекционных занятий воспитателя

В детском саду для детей с нарушениями речи

 

Предисловие.

Предлагаемые методические материалы разработаны с целью более полного ознакомления педагогов специальных детских садов с методами и приемами коррекционно-воспитательного воздействия на речевое и общее развитие детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

В настоящих методических рекомендациях отражены ре­зультаты научно-методического исследования, проведенного автором и апробированного в течение многих лет в условиях специализированных детских садов.

Наше пособие может применяться в конкретной работе воспитателей детских садов для детей с нарушениями речи.

В рекомендациях излагается методика коррекционной ра­боты воспитателя с детьми, страдающими общим недоразви­тием речи. Работа по предлагаемой методике способствует более быстрой и более полной компенсации речевых и нере­чевых нарушений дошкольников. В методических материалах конкретизированы формы и содержание взаимосвязи в рабо­те логопеда и воспитателя. Применение представленной си­стемы занятий не требует дополнительного времени воспита­теля. Наоборот, использование данных материалов позволяет оптимизировать работу воспитателя, избавляет его от допол­нительной нагрузки и документации, поскольку коррекционное обучение проводится на общеобразовательных занятиях и в ходе ряда режимных моментов.

Пособие может стать полезным для студентов отделений логопедии и дошкольной дефектологии. В этом случае оно успешно используется в процессе учебных занятий по курсам «Общее недоразвитие речи», «Организация учебно-воспита­тельной работы в разных типах учреждений для детей с на­рушениями речи» и в ходе непрерывной педагогической прак­тики студентов.

Пособие состоит из трех основных разделов, снабжено списком литературы. В тексте даны таблицы, в которых приведены конкретные задания и приемы коррекционно-воспитательного воздействия в условиях применения фронтальной, подгрупповой и индивидуальной форм работы.

Закрепление речевых навыков детей на занятиях воспитателя

Данные научно-методической литературы и практика ра­боты в логопедических группах показывают, что успех фор­мирования правильной речи у дошкольников с нарушениями речи во многом зависит от того, насколько продуктивно будет осуществляться процесс закрепления речевых навыков и уме­ний, полученных детьми на логопедических занятиях.

Планируя работу в данном направлении в старшей груп­пе детей с общим недоразвитием речи (III уровень) (по Р. Е. Левиной), педагог учитывает следующие положения. В соответствии с возрастными особенностями детей указан­ной группы, возможностями их речевого и общего психиче­ского развития могут быть выбраны организация и формы работы, а также материал, привлекаемый педагогом. Исполь­зуемые приемы работы различаются в зависимости от основ­ных задач, характера того или иного типа общеобразовательного занятия. Коррекционные задачи подчиняются програм­мным, не заслоняют их, а гармонично с ними сочетаются. При этом для решения коррекционных задач необходимо стремиться максимально применять материал и приемы, ис­пользуемые на общеобразовательных занятиях. В связи с этим значительно возрастает роль контроля со стороны педа­гога за теми речевыми высказываниями детей, в процессе которых они применяют полученные на логопедических заня­тиях навыки и умения.

Планирование каждого занятия осуществляется педаго­гом в зависимости от речевых возможностей детей, а также с учетом конкретных задач логопедических занятий.

Планы логопедической и коррекционно-воспитательной работы могут быть согласованы педагогами таким образом, чтобы изучение лексико-грамматических конструкций на ло­гопедических занятиях предшествовало проведению воспита­телем тех ежедневных занятий, на которых предполагается закрепление данных конструкций.

Отбирая речевой материал к занятиям, воспитатель мак­симально стремится к учету тематики фронтальных логопеди­ческих занятий по формированию произношения, а также уровня развития фонетико-фонематической стороны речи, до­стигнутого каждым ребенком.

Для этого педагогом тщательно анализируется речевой материал, используемый детьми на общеобразовательных за­нятиях, и затем соотносится с текущими задачами по форми­рованию фонетического строя речи на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных логопедических занятиях.

При разработке общеобразовательных занятий также учи­тывается степень развития контекстной речи детей с общим недоразвитием речи.

В начале учебного года общение детей друг с другом и со взрослыми в процессе занятий организуется педагогом, как правило, на уровне несложного диалога. При этом дети приучаются правильно воспринимать обращенную к ним речь педагога, отвечают на его вопросы, составляют предложения по поводу выполняемых (или уже выполненных) действий. Впоследствии — с развитием навыка связного высказыва­ния — появляется возможность включать в занятия элементы рассуждения, рассказа детей при планировании ими пред­стоящих действий, в ходе анализа выполненных работ на за­нятиях по изобразительной деятельности и т. д.

В соответствии с основными задачами логопедической ра­боты на каждом из трех периодов обучения разработаны приемы закрепления материала логопедических занятий на общеобразовательных занятиях воспитателя.

В первом периоде обучения (сентябрь—ноябрь)* на за­нятиях воспитателя уделяется особое внимание развитию у детей умения слушать и понимать обращенную к ним речь.

Общеобразовательные занятия могут использоваться для закрепления в речи детей лексико-грамматических конструк­ций, включающих существительные в форме множественного числа, существительные с уменьшительно-ласкательным зна­чением, глаголы единственного и множественного числа про­шедшего времени, часто употребляемые в детской речи.

На общеобразовательных занятиях данного периода обу­чения знания сообщаются детям в основном воспитателем.

В начале первого периода ставится задача научить детей отвечать на вопросы педагога кратко. Впоследствии созда­ются условия для использования более распространенных от­ветов и активизации диалогической формы общения.

В процессе изучения разнообразного материала общеоб­разовательных занятий дети под руководством воспитателя закрепляют навыки составления предложений по вопросам, по демонстрации действий, по картине.

Итогом совместной работы логопеда и воспитателя в пер­вом периоде является обучение детей составлению рассказа из трех предложений.

Для решения перечисленных задач используются различ­ные приемы коррекционно-воспитательного воздействия. Не­которые из приемов указаны в табл. 1 с учетом применения фронтальной, подгрупповой и индивидуальной форм работы.

Как видно из табл. 1, наибольшие возможности для за­крепления речевого материала логопедических занятий име­ются на занятиях воспитателя, непосредственно связанных с развитием речи детей.

Так, например, рассказывая детям сказки или читая рас­сказы на занятиях по ознакомлению с художественной лите­ратурой, педагог совершенствует у детей умение вслушивать­ся в обращенную к ним речь. После чтения (рассказа) педа­гог задает вопросы по содержанию прослушанного текста, предлагает детям выбрать соответствующие иллюстрации и т. п. Вопросы педагога формулируются таким образом, что­бы дети могли отвечать кратко, выделяя те названия пред­метов, действий, признаков, которые запланированы логопе­дом. В занятия по развитию речи, планируемых педагогом совместно с логопедом, включаются дидактические игры, за­дания, направленные на закрепление того или иного грамма­тического материала.

Проведение воспитателем общеобразовательных занятий по ознакомлению с окружающим, развитию речи, ознакомле­нию с художественной литературой непосредственно связано с обогащением активного и пассивного словаря детей. В про­цессе этих занятий создается сенсорная база для усвоения детьми соответствующих их возрасту понятий по таким те­мам, как «Жизнь и труд людей», «Родная страна», «Времена года» и др.

 

 

Таблица 1

Закрепление речевого материала логопедических занятий (1 период обучения)

Вид занятия воспитателя	Приемы корреляционно-воспитательного воздействия в условиях применения
фронтальной формы работы	подгрупповой формы работы	индивидуальной формы работы
Ознакомление с окружающим Развитие речи   Ознакомление схудожественной литературой     Развитием элемен­тарных математи­ческих представле­ний	Вопросы педагога в контексте изучаемых тем, пред полагающие сначала однословные, затем более распространенные ответы детей с использованием существительных с уменьшительно-ласкательным значением, существительных во множественном числе, глаголов единственного и множественного числа настоящего и прошедшего времени (в том числе глаголов с приставками) и т. д. Включение в занятия дидак­тических игр, заданий на закрепление изученного лексико-грамматического материала. Организация педагогом простейшего диалога при изучении программного материала. Составление детьми простых предложений по вопросам педагога и демонстрации действий (темы «Наш детский сад», «Строительные профессии» и др.) по картине («Осенний день» и др.), на основе наблю­дений за осенними изменениями в природе, поведении животных, движением на дороге и т. п.). Составление короткого рассказа с опорой на предметные и сюжет­ные картинки.   Вопросы педагога по содержанию текста, предпола­гающие закрепление у детей умения вслушиваться в обращенную к ним речь, выделять названия предме­тов, действий, признаков. Использование наглядных опор в виде предметных и сюжетных картинок, иллю­стрирующих отдельные моменты рассказа. Пояснения педагога по поводу обобщенного значения слов. Вклю­чение в заучиваемый материал коротких стихов, ре­комендуемых логопедом. Выбор и называние детьми специально подготов­ленного педагогом счетного материала, нескольких геометрических фигур одного вида (употребление су­ществительных единственного и множественного чис­ла). Вопросы, указания, пояснения педагога, побуж­дающие детей к использованию речи при сравнении одного предмета и большего количества таких же предметов или их изображений). Упражнение детей в обозначении с помощью глаголов с приставками выполняемых ими действий для получения равенства и неравенства. Сопровождение речью производимых действий. Участие детей в подведении итогов занятия	Использование серии аналогичных по структуре вопросов к детям, об­наружившим сходные типы наруше­ний лексико-грамматического строя речи. Использование заданий на группировку и классификацию для закрепления в речи детей обобщаю­щих понятий, соответствующих их возрасту (посуда, одежда, мебель и т. п.). Постепенное введение крат­ких коллективных отчетов детей о выполнении ими заданий в под­группах.     Выполнение детьми после про­слушивания текста дифференциро­ванных заданий по лексико-грамматическому развитию в русле те­мы занятия, подобранных педаго­гом с учетом рекомендаций лого­педа   Оречевление детьми производи­мых ими действий при выполнении заданий педагога	Добавление и уточнение педаго­гом ответов детей. Введение ситуа­ций выбора правильного ответа из ряда других. Использование прие­мов «добавь слово», «отгадай, что пропущено», «закончи предложение», стимулирующих детей к поиску не­достающего слова в предложенном педагогом контексте. Использование приемов помощи: а) предложить по­вторить правильный ответ товарища, б) наводящие вопросы педагога, в) привлечение наглядного материа­ла (предметы, их изображения, схе­мы и т. п.) в качестве опоры для ребенка при его ответе, г) примене­ние 3—4 однородных упражнений для тренировки детей в аналогичном речевом оформлении ответов.   Заучивание чистоговорок, потешек, включающих правильно произноси­мые детьми звуки   Вопросы педагога, предполагаю­щие употребление детьми в ответах грамматических конструкций, вклю­чающих глаголы единственного чис­ла совершенного и несовершенного вида, существительные в косвенных падежах; выполнение действий по инструкции педагога, включающие глаголы, близкие по смыслу

Так, например, в ходе первого периода, приступая к изу­чению темы, связанной с видами строительных профессий, воспитатель, прежде всего, уточняет содержание понятия «профессия». Дети вместе с педагогом вспоминают, какие бывают профессии, определяют в некоторых случаях про­фессии по действию. Особое внимание педагог уделяет тем детям, которые, по данным обследования речи, проводимого в начале учебного года, дают ошибочные ответы в этом плане.

Затем в ходе предварительной работы по теме «Строи­тельные профессии» воспитатель может организовать две-три прогулки к какому-либо строящемуся объекту, где дети под его руководством наблюдают за работой строителей, знакомятся с различными механизмами.

В вечерние и утренние часы дети рассматривают соответ­ствующие книги, рисунки, фотографии, подобранные воспи­тателем с помощью логопеда и методиста, проводится показ диафильмов о строительных профессиях.

После этого одно из занятий по ознакомлению с окружаю­щим посвящается воспитателем беседе на тему «Строитель­ные профессии» с использованием картины «Рабочий-строи­тель» (из серии «Кем быть?»).

Планируя работу по данной теме, воспитатель должен иметь в виду, что в этот период дети еще не владеют навы­ком самостоятельного высказывания и на логопедических занятиях они составляют предложения по демонстрации дей­ствий и по картине. Поэтому на своих занятиях воспитатель стимулирует составление детьми предложений по теме.

Впоследствии сенсорный опыт детей и знания, приобре­тенные ими в процессе занятий воспитателя, используются логопедом при воспитании направленности внимания детей на некоторые значимые части слов, имеющих лексическое и грамматическое значение: в ходе практического усвоения детьми относительных прилагательных, обозначающих приз­наки со значением соотнесенности с определенным материа­лом (деревянный, каменный, железный и т. п.), согласования прилагательных с существительными в роде, числе, падеже (высокий дом, большое окно, стеклянная дверь и т. п.) и др.

Возможности закрепления навыков, полученных детьми на занятиях с логопедом, можно расширить в различных за­нятиях воспитателя.

Так, осуществляя коррекционное воздействие в процессе работы со всей группой на занятиях по развитию элементар­ных математических представлений, педагог использует раз­личные типы вопросов, специально подобранный счетный ма­териал, побуждает детей к сопровождению речью производи­мых ими действий и т. д.

Покажем на примере работы по закреплению в речи де­тей навыков правильного употребления существительных в форме множественного числа, как могут быть использованы коррекционные возможности различных видов занятий вос­питателя.

На занятиях по ознакомлению с окружающим в ходе бе­седы об осенних изменениях в природе педагог, предложив детям сравнить осень с летом, с помощью вопросов стиму­лирует их к употреблению слов дни, ночи, дожди, цветы и т. п. Приведем фрагменты диалога между педагогом и детьми: «Летом дни длинные, ночи короткие. А осенью? — Осенью дни короткие, ночи длинные».— «Летом дожди теп­лые. А осенью? — Осенью дожди холодные» и т. д.

На занятиях по развитию элементарных математических представлений дети употребляют существительные в форме множественного числа с окончаниями -и, -ы при обозначении предложенного педагогом счетного материала («Будем счи­тать кубик и, домик и, палочк и, цвет ы, куст ы и т. п.), при на­зывании по заданию педагога равных групп предметов («Это линейк и, яблок и, лент ы, полос ы и т. д.).

Приведем примеры, связанные с работой педагога по за­креплению в речи детей глагольной лексики.

Изучая под руководством воспитателя на занятиях по развитию речи темы «Правила дорожного движения», «Строительные профессии» и др. (в ходе бесед, игровых си­туаций, включенных в занятия и т. д.), дети упражняются в различении глаголов единственного и множественного чис­ла настоящего времени (ходит — ходят, переходит — перехо­дят, белит — белят, красит — красят, строит — строят и т. п.).

На занятиях по развитию элементарных математических представлений воспитатель приучает детей сопровождать речью выполняемые ими действия. Оречевляя производимые действия, дети используют глаголы считаю — считаем, состав­ляю—составляем, добавляю — добавляем и др. Используя при изучении программного материала вопросы, указания, пояснения, педагог обращает особое внимание на активиза­цию употребления в речи детей глаголов с приставками. К примеру, на занятиях по ознакомлению с окружающим дети, овладевая представлениями о выращивании хлеба, зна­комятся со значением глаголов засеять, скосить, обмолотить, доставить, выпекать и др.

Привлекая детей к участию в подведении итогов на заня­тиях, педагог с помощью вопросов типа «Что вы делали на занятии? Какое задание ты выполнял?» и др. стимулирует детей к использованию в ответах глаголов единственного и множественного числа прошедшего времени (делал — дела­ли, узнал — узнали, слушал — слушали, называл — называли, отгадывал — отгадывали, считал — считали и т. д.).

Воспитатель широко использует коррекционные возмож­ности работы с подгруппами детей. Для этого применяются такие приемы коррекционно-воспитательного воздействия, как серии аналогичных вопросов к детям, обнаружившим одинаковые пробелы в лексико-грамматическом развитии, различные типы дифференцированных заданий, краткие коллективные отчеты детей о выполненных ими заданиях в под­группах и др.

К примеру, задавая вопросы 2—3 детям в ходе беседы о хлебе, педагог побуждает их к употреблению в речи лексико-грамматических конструкций с существительными в форме винительного падежа (пахать землю, скосить пшеницу, доставить муку и т. п.). В процессе ознакомления с предме­тами ближайшего окружения педагог задает другой подгруп­пе вопросы, предполагающие употребление при ответе су­ществительных в форме творительного падежа единственного числа с окончанием -ом (утюгом, ключом, молотком, ножом и т. п.). На следующем занятии эти же дети, отгадывая за­гадки о профессиях, закрепляют в своей речи грамматиче­скую форму творительного падежа существительного с окон­чанием -ой (щеткой, пилой, иглой, лопатой и т. п.).

Индивидуализируя коррекционное воздействие по закреп­лению материала логопедических занятий, педагог может использовать разнообразные приемы (см. табл. 1) с учетом особенностей того или иного вида занятий.

К примеру, на занятиях, непосредственно связанных с раз­витием речи детей, чаще всего создаются ситуации, в кото­рых имеются возможности выбора ответа. В этих случаях прием «как правильно (лучше, точнее) сказать» нередко ока­зывается наиболее эффективным при решении коррекционных задач.

Таким образом, на занятиях воспитателя в процессе пер­вого периода обучения придается большое значение разви­тию у детей умения понимать обращенную к ним речь. Основной акцент в коррекционной работе педагогом делается на закреплении у детей некоторых навыков диалога, составле­ния простых предложений и короткого рассказа.

К началу второго периода обучения (декабрь — март), речевые возможности детей значительно возрастают. В связи с этим воспитателем активнее включаются в занятия различ­ные формы грамматического материала, которые дети на практическом уровне изучили в ходе логопедических занятий.

Особое значение придается закреплению предложно-падежных форм существительных, относительных прилагатель­ных, так как эти формы особенно часто вызывают затрудне­ния у детей.

Под руководством логопеда в данный период дети учатся правильно использовать словосочетания, построенные по схе­ме имя существительное + имя прилагательное, распростра­нять простые предложения путем введения однородных чле­нов (главных и второстепенных), обучаются построению сложных предложений с однородными членами. Продолжает­ся работа по формированию связной речи детей.

Занятия воспитателя способствуют закреплению в рече­вой практике детей предложений с однородными членами, некоторых видов сложносочиненных предложений (с союза­ми и, а) и сложноподчиненных предложений (с союзами по­тому что, когда), содействуют развитию у них навыков связ­ного речевого высказывания.

Как и в ходе первого периода обучения, для решения указанных коррекционных задач используются различные формы работы с детьми. Некоторые приемы коррекционного воздействия указаны в табл. 2.

Из таблицы видно, что при закреплении речевого мате­риала логопедических занятий большая роль отводится неко­торым видам вопросов педагога.

Вопросы, начинающиеся словами где, куда, откуда и т. п., используются в контексте изучаемых "тем "для упражнения детей в употреблении в речи предложно-падежных конструк­ций.

Приведем фрагменты диалога между педагогом и детьми: «Куда надо положить кружки? — На середину листа»; «На какой полке пять мячей? — На нижней полке».

Другой пример. В процессе логопедических занятий дети овладевают значением и правильным употреблением предло­гов на, над, под и др. В ходе занятия по рисованию (аппли­кации или лепке) «Новогодняя елка» дети изображают раз­личные игрушки на елке и устанавливают их местоположе­ние по вопросам, задаваемым им воспитателем: «Где нахо­дится игрушка «фонарик»? — «На нижней ветке»; «Какая игрушка висит над шишкой?» — «Над шишкой висит коло­кольчик»; «Кто стоит под елкой?» — «Под елкой стоит Дед Мороз» и т. д.

Использование педагогом так называемых «подсказываю­щих» вопросов типа «Что надо сделать сначала, а что потом? Какие деревья растут в саду, а какие в лесу?» и др. помогает детям правильно составить сложноподчиненные предложения с союзом «а». Отвечая на подобные вопросы, дети повторяют часть высказывания педагога.

Применяя в качестве счетного материала предметы, раз­личающиеся по материалу, из которого они изготовлены (например, пластмассовые и деревянные палочки), педагог сти­мулирует детей к включению в речь относительных прилага­тельных.

 

 

Таблица 2

Закрепление речевого материала логопедических занятий (2 период обучения)

Вид занятия воспитателя	Приемы корреляционно-воспитательного воздействия в условиях применения
фронтальной формы работы	подгрупповой формы работы	индивидуальной формы работы
Ознакомление с окружающим Развитие речи Ознакомление схудожественной литературой   Развитие элемен­тарных математи­ческих представле­ний	Отчеты детей о выполнении заданий, связанных с группировкой предметов по материалу, из которого они изготовлены, различением видов деревьев по их листьям (игры «Что из чего?», «Чей листок и др.). Вопросы педагога (Где...? Куда...? Откуда...? и т. п.) в контексте изучаемых тем для упражнения детей в использовании предложенных конструкций. Примене­ние наглядных опор в виде а) реальных предметов и их изображений, б) сюжетных картинок, отображаю­щих ряд последовательных действий, в) схем, харак­теризующих признаки одного и того же предмета, для упражнения детей в распространении простого пред­ложения путем введения однородных членов. Исполь­зование «подсказывающих» вопросов для упражнения детей в составлении сложноподчиненных предложений при объяснении явлений окружающего мира. Задания (в контексте изучаемых тем), связанные с составле­нием коротких рассказов по картине, серии картин, описании предмета   Использование в качестве счетного материала пред­метов, различающихся по материалу, из которого они изготовлены. Выражение в речи результатов сравне­ния групп предметов, различающихся каким-либо од­ним признаком (цветом, длиной и т. п.). Вопросы к детям, предполагающие использование ими при отве­тах словосочетаний с предлогами. Использование воз­можностей заданий (последовательное выполнение ря­да действий; составление группы предметов по задан­ному числу; выбор предметов, сходных по форме и т. п.) для конструирования детьми сложносочинен­ных предложений с опорой на выполняемые действия. Вопросы и задания, стимулирующие детей к конструи­рованию сложноподчиненных предложений на основе сравнения количества предметов, их величины	Использование вариантов рече­вых заданий различной степени сложности для подгрупп детей с учетом динамики развития их речи     Использование дифференцирован­ного дидактического материала для счета с учетом динамики звукопроизносительной стороны речи детей и задач логопедических занятий по звукопроизношению	Применение помощи в виде рас­членения сложной инструкции, на­водящих вопросов и др. для детей, затрудняющихся в речевом оформ­лении ответа. Использование воз­можностей процесса заучивания стихотворных текстов для закреп­ления правильно произносимых детьми звуков (повторение слов, словосочетаний, предложений за педагогом, самостоятельное выде­ление детьми слов с заданным зву­ком из текста)     Использование речевого материа­ла занятий (предварительное пла­нирование индивидуальных вариан­тов вопросов, упражнений или за­даний для нескольких детей) с целью закрепления в речи детей тех или иных грамматических кон­струкций

Ситуации, возникающие на занятиях по ознакомлению с элементарными математическими представлениями, исполь­зуются педагогом для закрепления навыков детей употреб­лять простые предложения с однородными членами.

Так, например, сообщая по просьбе педагога, как состав­лена группа из 8 предметов, один из детей произносит: «Я взял два зеленых, три красных и три синих кружка». Выделяя круглые по форме предметы, другой ребенок сооб­щает: «Я выбрал мяч, колесо, пуговицу, тарелку».

Основной акцент в развитии связного речевого высказы­вания делается на логопедических занятиях. На общеобразовательных занятиях воспитателя проводится закрепление этих навыков с использованием программного материала.

Во втором периоде обучения многие звуки в речи детей уже поставлены и автоматизируются. В связи с этим появ­ляется возможность использовать общеобразовательные за­нятия для упрочения произносительных навыков детей на уровне предложений и связной речи.

Процесс заучивания детьми стихотворных текстов на за­нятиях, связанных с развитием речи, способствует закрепле­нию в их речи звуков, поставленных логопедом.

На занятиях по ознакомлению с элементарными матема­тическими представлениями педагог использует с коррекционной целью дифференцированный дидактический мате­риал для счета. К примеру, детям, в связной речи которых автоматизируется звук Ш, педагогом предлагается выпол­нить счетные операции с материалом, включающим изображения таких предметов, как машины, камыши, катушки и др. После выполнения заданий дети, по просьбе педагога, рас­сказывают, как они получили тот или иной результат.

Благодаря тесному взаимодействию педагогов логопеди­ческой группы, воспитатели четко представляют динамику развития фонетической стороны речи детей с общим недораз­витием речи. В своей работе воспитатели могут использовать сводную таблицу (речевой профиль группы), иллюстрирую­щую состояние звукопроизношения детей. Таблица состав­ляется логопедом, отражает динамику работы по произно­шению и постоянно находится в поле зрения воспитателя. Она помогает педагогам контролировать правильное произ­ношение детьми фраз, включающих слова с автоматизируе­мыми звуками. Это значительно облегчает и ускоряет про­цесс автоматизации звуков в самостоятельной речи детей.

Таким образом, во втором периоде обучения в связи с раз­витием речевых навыков детей с общим недоразвитием речи (3 уровень) активно применяются различные формы грамматического материала в контексте общеобразовательных занятий. Большое внимание педагогом уделяется закрепле­нию в речи детей синтаксических конструкций сложных пред­ложений, которыми дети овладевают на логопедических за­нятиях. Продолжается работа по развитию связной речи. Возможности общеобразовательных занятий используются воспитателями для закрепления произносительных навыков детей.

В процессе третьего периода обучения (апрель — июнь) на занятиях воспитателя продолжается работа по закрепле­нию у детей навыков употребления сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, по преодолению аграмматизмов. В соответствии с задачами логопедической работы основной акцент в коррекционной работе воспитателя пере­носится на развитие связной речи детей.

Для закрепления навыков детей задавать вопросы, вести беседу и др. на занятиях, непосредственно связанных с раз­витием речи, педагог может успешно применять прием раз­деления детей на две подгруппы — «учителей» и «учеников» и др. (см. табл. 3).

На занятиях по развитию элементарных математических представлений педагог с помощью вопросов, просьб, указа­ний побуждает детей к составлению краткого сообщения о выполненных ими действиях, результатах сравнения чисел и т. д.

К примеру, на одном из занятий дети получают задание положить на верхнюю полоску семь каких-либо игрушек, а на нижнюю — на одну игрушку меньше. После этого по просьбе педагога дети отвечают, сколько у них игрушек на каждой полоске, каких игрушек больше, сравнивают числа.

В данный период у большинства детей, как правило, зву­ки поставлены и активно вводятся в речь. Поэтому более широко, чем во втором периоде, педагогом используются воз­можности общеобразовательных занятий для автоматизации поставленных звуков в связной речи детей.

Проиллюстрируем данное положение примером из прак­тики проведения занятий по аппликации. Задания по темам «Рыбки в аквариуме», «Путешествие на пароходе» разраба­тываются педагогом таким образом, что их выполнение деть­ми с общим недоразвитием речи способствует закреплению на уровне контекстной речи детей правильного употребления слов со сложной слоговой структурой (пароход, путешест­вие), а также правильного произношения звука Р.

Таблица 3

Закрепление речевого материала логопедических занятий (3 период обучения)

Вид занятия воспитателя	Приемы корреляционно-воспитательного воздействия в условиях применения
фронтальной формы работы	подгрупповой формы работы	индивидуальной формы работы
Ознакомление с окружающим Развитие речи Ознакомление схудожественной литературой   Развитие элемен­тарных математи­ческих представле­ний	Составление сложносочиненных и сложноподчиненных предложе­ний по вопросам педагога и в процессе самостоятельных отве­тов в контексте изучаемых тем. Составление рассказов по образ­цу, плану, о предмете, по карти­не и серии картин. Пересказ детьми небольших сказок, расска­зов     Составление детьми короткого рассказа из 3—4 предложений о том, как составлена группа по инструкции педагога, поскольку в ней разных предметов и сколь­ко их всего	Разделение детей на «учите­лей» и «учеников» (закрепление навыков задавать вопросы, вести беседу, правильно оценивать от­вет и т. п.). Использование ус­ложненных вариантов заданий, требующих речевого оформления ответов с учетом динамики раз­вития детей   Использование дифференциро­ванных вопросов после выполне­ния детьми подгрупповых зада­ний по изучаемым темам с целью закрепления в речи детей (при ответах) грамматических кон­струкций (по рекомендации лого­педа)	Использование возможностей работы над связной речью для закрепления фонетических навы­ков детей (напоминание о пра­вилах правильной речи)   Включение в раздаточный ма­териал занятий предметов (или их изображений), в названиях которых есть звуки, автоматизи­руемые на уровне связной речи ребенка. Отчеты детей о дей­ствиях, произведенных ими с на­глядным материалом

Следовательно, в процессе третьего периода обучения, на занятиях, проводимых воспитателем, продолжается работа по закреплению навыков построения сложного предложения у детей с общим недоразвитием речи (III уровень). Ведущее направление коррекционной речевой работы воспитателя свя­зано с совершенствованием диалога, развитием контекстной речи детей указанной категории.