Материал занятий, связанных с продуктивной деятельностью, используется для одновременного развития навыков и умений по изобразительной деятельности и конструированию и развитию речи у детей с общим недоразвитием речи ( 3 уровень). Эту работу может проводить воспитатель, применяя дифференцированные приемы коррекционного воздействия при постепенном усложнении форм речевой и неречевой деятельности.
Процесс овладения навыками и умениями по изобразительной деятельности и конструированию детьми пятилетнего возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня отличается от нормы и имеет ряд особенностей. Они связаны с неточностью зрительного восприятия, недостаточным развитием произвольных форм внимания и запоминания, а также трудностями самостоятельного обследования образца, планирования последовательности действий и осуществления контроля.
Поэтому занятия по изобразительной деятельности и конструированию в указанной группе детей разрабатываются и проводятся по специальному плану, отличающемуся от программы воспитания и обучения детей с нормально развитой речью.
Методика специального коррекционного обучения разрабатывалась нами в русле теории П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий и понятий.
В процессе обучения выделены четыре этапа: 1 — формирование ориентировочной основы продуктивной деятельности; 2— формирование всех основных звеньев продуктивной деятельности в условиях их максимальной экстериоризованности; 3—развитие продуктивной деятельности при постепенном сокращении ее ориентировочной основы и числа наглядных опор; 4 — этап самостоятельного планирования, регулирования и контроля ребенком собственных действий в процессе изобразительной и конструктивной деятельности.
На каждом из этапов обучения предусматриваются приемы дифференцированного психолого-педагогического воздействия по развитию восприятия, произвольного внимания, других высших психических функций у детей с общим недоразвитием речи.
Детально система обучения разработана на материале занятий по аппликации и конструированию, поскольку в данных видах деятельности создаются наиболее благоприятные возможности для решения коррекционных задач. Поэтому при характеристике работы на каждом из этапов мы будем опираться в основном на указанные виды занятий.
Задача первого этапа обучения заключается, прежде всего, в выяснении системы условий, на которую реально опираются дети с общим недоразвитием речи при выполнении продуктивной деятельности, т. е. в определении ориентировочной основы их продуктивной деятельности. В этом периоде проводится обучение оречевлению отдельных операций. Для этого педагог анализирует данные, полученные при обследовании навыков и умений детей в области изобразительной деятельности и конструирования, которое проводится в начале учебного года.
Приступая к обучению, педагог создает положительную мотивацию занятий. Уже процесс обследования строится таким образом, чтобы вызвать у детей стремление исправить свою речь, научиться выполнять различные задания, создать у них радостную перспективу общения. Возникновению и поддержанию у детей желания сотрудничать с педагогом способствует включение игровых моментов в процесс обучения, применение разнообразных приемов и форм работы, постепенное усложнение требований к продуктивной деятельности детей на основе уважения личности каждого ребенка и внимания к его внутреннему миру. Постепенно в ходе обучения, помимо удовольствия от самого процесса деятельности и выраженного интереса к получению результата работы, дошкольников начинают волновать способы выполнения того или иного задания, у них возникают познавательные интересы.
На первом этапе воспитатель разъясняет детям цель того или иного задания, характеризует объект деятельности, представляет в обобщенном виде систему ориентиров в основных звеньях продуктивной деятельности.
К примеру, на занятиях по аппликации могут быть использованы наглядные опоры, которые представляют собой ряд стилизованных рисунков большого размера, отражающих основные моменты занятия. Один из рисунков демонстрирует, как создаются необходимые для аппликации детали. Другой отражает, как проверить работу по образцу. Третий показывает, как выкладывать детали на лист бумаги, служащий фоном для аппликации. Четвертый рисунок отражает порядок наклеивания деталей аппликации. Следующий рисунок отражает характер последующего контроля в условиях применения педагогом образца. Последний из рисунков демонстрирует «процесс анализа» работ детей.
На одном из первых занятий каждый рисунок анализируется детьми вместе с педагогом. В ходе последующих занятий необходимости в этом, как правило, не возникает. В зависимости от задач занятий педагог впоследствии использует все или несколько рисунков.
Зрительное восприятие детей на данном этапе развивается педагогом, прежде всего путем формирования действий, направленных на обследование предмета.
Предлагаемый педагогом план обследования предмета зависит от характера последующей продуктивной деятельности. Однако сам процесс обследования обязательно направлен от зрительного восприятия предмета через выделение и анализ его частей, их свойств и взаимного расположения к повторному восприятию целостного облика предмета, в процессе которого о нем создается более полное представление.
В ходе обследования дети называют предмет и его части, выделяют их признаки, определяют назначение предмета и т. д. Речевые высказывания детей в контексте продуктивной деятельности способствуют закреплению речевых навыков, полученных детьми в данный временной отрезок на логопедических занятиях.
Приведем конкретные примеры. На занятии логопеда изучаются существительные с уменьшительно-ласкательным значением, образованные от названий частей тела (нога — ножка, рука — ручка, голова — головка и т. д.), названий одежды (платье — платьице, шарф — шарфик и т. д.). На занятии по рисованию, когда дети рисуют разные по величине куклы, воспитатель спрашивает у детей, как называть части тела, одежду у маленькой и большой кукол.
На первом этапе обучения придается особое значение развитию устойчивости внимания детей в процессе выполнения ими заданий, а также воспитывается умение переключать внимание от одной операции к другой в ходе организованной педагогом продуктивной деятельности. Педагог сам предлагает план действий по выполнению задания и контролирует деятельность детей. Применяя различные наглядные опоры (образцы, схемы), педагог сосредоточивает внимание детей на последовательности основных действий выполнения изделия или постройки. С помощью вопросов педагога внимание детей направляется на то, в какой последовательности надо выполнять задание. К концу данного этапа дети четко представляют ход работы на занятии: сначала нужно внимательно послушать задание педагога, повторить его; затем необходимо осмотреть материал, который лежит перед ними, и вместе с педагогом вспомнить (выяснить) приемы вырезания (конструирования) тех или иных форм; после этого можно начинать выполнять задание. Педагог обращает внимание детей на необходимость постоянной проверки выполнения задания, а также оценки результата работы (сравнение с образцом).
Создание аппликации или постройки на данном этапе в условиях применения наглядных опор непосредственно связывается у детей с необходимостью решения определенных частных задач в процессе движения к конечной цели — изготовлению продукта деятельности. Это способствует успешному запоминанию и освоению детьми основных действий и операций, из которых складывается продуктивная деятельность.
Широко применяя при объяснении заданий и в ходе продуктивной деятельности детей наглядный материал, направляющие вопросы, указания, педагог развивает у них понимание устной речи, умение вслушиваться в обращенную к ним речь взрослого (см. табл. 4).
Особое внимание воспитатель обращает на процесс воспитания ориентировочной основы продуктивной деятельности у детей, которые не владеют или слабо владеют анализом системы условий, на которую им нужно опираться в ходе занятий, или же этап первоначальной ориентировки в задании для выработки программы действий у них слабо выражен.
Для этих дошкольников оказывается необходимым применение наглядных схем обследования предмета. Кроме того, педагогом предусматривается специальное формирование у этих детей эффективных способов манипулятивно-исследовательских действий, сенсорных эталонов в контексте игровой и конструктивной деятельности вне основных занятий.
Что касается детей, имеющих относительно развитые навыки продуктивной деятельности, то занятия данного этапа обучения способствуют упрочению связей между компонентами структуры их продуктивной деятельности, стимулируют их дальнейшее развитие.
Таблица 4
Решение коррекционных задач 1 этапа обучения (сентябрь)
| Коррекционные задачи | Приемы коррекционно-воспитательного воздействия в условиях применения | ||||||
| фронтальной формы работы | подгрупповой формы работы | индивидуальной формы работы | |||||
| Выявление уровня ориентировочной основы продуктивной деятельности Создание положительной мотивации занятий Формирование умений представлять ход работы, способы выполнения заданий Формирование перспективных действий, направленных на обследование предметов Развитие устойчивости и переключения внимания. Развитие запоминания и воссоздающего воображения Закрепление речевых навыков, полученных детьми на логопедических занятиях |
Введение игровых ситуаций, сказочных персонажей. Использование игр-минуток в начале занятия. Предупреждение ошибок посредством указаний, пояснений. Беседы (вне занятий) о труде.
Выделение педагогом цели заданий, характерных черт объекта деятельности. Использование рисунков, отображающих основные моменты занятия. План действий предлагается педагогом. Пооперационный контроль педагога посредством наблюдения за деятельностью детей, применения пояснений, указаний
Показ и пояснение педагогом основного способа обследования предмета (образца). Применение образцов, схем для сосредоточения внимания на последовательности действий по выполнению задания, переключения внимания с одного действия на другое, запоминание последовательности действий. Выбор детьми наглядной опоры (стилизованного рисунка) в зависимости от содержания следующего этапа продуктивной деятельности
Использование наглядных опор для привлечения внимания детей к обращенной речи и развития ее понимания. Называние детьми предмета (образца) и его частей; обозначение с помощью речи их признаков, назначения предмета |
Выражение одобрения детям, старающимся выполнить задание правильно, аккуратно и красиво
Использование изученных способов создания аппликации и конструирования в ходе деятельности вне занятий
| Оказание помощи при выполнении заданий Оказание максимально возможной помощи детям при возникновении у них затруднений в ходе деятельности Использование индивидуального варианта наглядных опор, отражающих основные моменты продуктивной деятельности Пояснения, указания, вопросы, направляющие внимание детей на последовательность и содержание основных этапов продуктивной деятельности |
Следовательно, на данном этапе продуктивная деятельность детей в процессе выполнения заданий организуется педагогом. Содержание основных структурных элементов деятельности раскрывается педагогом в материальной или материализованной форме с целью обеспечения понимания детьми логической последовательности операций и действий, входящих в структуру продуктивной деятельности. Контроль за процессом деятельности на занятиях первого этапа носит пооперационный характер и осуществляется педагогом. С помощью различных педагогических приемов в контексте продуктивной деятельности педагог стимулирует у детей развитие понимания устной речи, умения вслушиваться в обращенную к ним речь. В самостоятельных высказываниях дети используют полученные на логопедических занятиях речевые навыки. Они повторяют инструкцию педагога, называют объект продуктивной деятельности, его части, выделяют их признаки, определяют назначение обследуемого предмета.
Воспитание внимания, восприятия, памяти, воображения на данном этапе обучения организуется педагогом таким образом, что оно способствует созданию у детей представления о системе условий, на которую следует опираться при выполнении того или иного задания по изобразительной деятельности и конструированию.
В табл. 4 приведены некоторые приемы коррекционно-воспитательного воздействия, используемые для решения коррекционных задач первого этапа обучения в условиях применения различных форм работы.
На следующем, втором этапе обучения ставится задача развития всех основных звеньев деятельности в материальной или материализованной форме, т. е. в условиях развертывания всех операций, входящих в ориентировочное, исполнительное и контрольное звено деятельности.
В начале данного этапа дети создают аппликации и постройки преимущественно по образцу, сделанному педагогом. Постепенно в практику проведения занятий вводятся задания, выполнение которых связано с применением рисунков различной степени схематизации. Действия детей сопровождаются речью.
Так, например, на занятиях по конструированию дети сооружают конструкции по объемным рисункам, а впоследствии по графическим моделям, расчлененным в соответствии с частями объекта. Используя наглядные опоры в форме образцов, рисунков и т. п., дети с помощью педагога определяют цель предстоящей продуктивной деятельности, анализируют объект деятельности, используя при этом речь.
Вместе с педагогом дети выбирают и называют средства выполнения задания (бумагу или картон, соответствующий набор конструктора и т. д.), продумывают способ достижения своей цели.
В процессе деятельности детей по аппликации в качестве наглядных опор, иллюстрирующих необходимые действия и операции, на основных этапах занятия применяются стилизованные рисунки, с которыми дети познакомились в ходе I этапа обучения. На занятиях по рисованию, лепке, конструированию применяются аналогичные рисунки. Это помогает детям в определении последовательности выполнения необходимых действия и операций.
Если некоторые дети все же забывают о необходимости постоянной сверки выполняемой работы с образцом, педагог конкретными указаниями направляет их внимание на соответствующий стилизованный рисунок или образец. Нередко педагогу достаточно положить на стол ребенка рисунок небольшого размера, отражающий осуществление операции текущего контроля, ничего дополнительно не сообщая при этом ребенку.
Обучая детей правильному выполнению отдельных действий или операций в процессе создания аппликации (постройки), педагог использует различные приемы. Особое значение на данном этапе приобретают такие приемы, как показ с замедлением темпа, расчленением действия на отдельные операции, повторная демонстрация операции и др. (см. табл. 5).
При работе с детьми, слабо владеющими навыками продуктивной деятельности, педагог стремится к укреплению связей между компонентами выполняемой детьми деятельности посредством создания тесного координационного взаимодействия с каждым ребенком. Удерживая под постоянным контролем характер протекания каждой операции деятельности, педагог в то же время стимулирует детей к активному овладению, как содержанием, так и последовательностью операций.
Занимаясь с детьми, педагог учитывает, какая именно операция в структуре деятельности оказывается у них недостаточно выделенной и в соответствии с этим индивидуализирует характер взаимодействия с каждым ребенком.
Таблица 5
Решение коррекционных задач 2 этапа обучения (октябрь - ноябрь)
| Коррекционные задачи | Приемы коррекционно-воспитательного воздействия в условиях применения | ||
| фронтальной формы работы | подгрупповой формы работы | индивидуальной формы работы | |
| Развитие основных звеньев продуктивной деятельности в материальной (материализованной) форме Развитие устойчивости и переключения внимания, формирование умения распределять внимание Развитие зрительного восприятия Развитие способности к запоминанию и воспроизведению учебного материала Закрепление навыков использования различных типов простых предложений | Применение наглядных опор, отражающих основные моменты занятия. Использование образцов, затем рисунков различной степени сложности при создании аппликаций, построек. Показ педагогом действия с замедлением его темпа; повторная демонстрация действия, сопровождение показа пояснением, использование приемов уточнения, пояснения, обобщения при оказании помощи детям Использование в контексте занятий упражнений и заданий, направляющих внимание детей на поиск деталей объекта деятельности, выбор из словесной инструкции значимой информации и др. Распределение внимания в процессе выполнения отдельных операций и обозначения их с помощью речи Обследование образцов, анализ рисунков, схем. Использование разнообразного наглядного материала (иллюстраций, фото и т. п.) в ходе подготовительной работы к занятию. Задания на определение предмета по его контуру Упражнения, и задания в контексте занятия, связанные с применением вспомогательных средств при запоминании и воспроизведении (повторение, использование рисунков, применение классификации как мнемического действия) Сопровождение речью выполняемых действий. Сообщения детей о результатах выполненной работы. Участие детей в подведении итогов занятия | Упражнения в выполнении отдельных операций. Применение дополнительных или усложненных вариантов основного задания Использование заданий различной степени сложности (повторение формулировки словесной инструкции, уточнение смысла информативно значимых слов) Использование приема наложения контура на соответствующее натуральное изображение предмета Использование дифференцированных заданий с учетом уровня развития запоминания у детей Дифференциация вопросов педагога с учетом динамики развития речевых навыков у детей | Применение индивидуальных наглядных опор, отражающих операцию текущего контроля Индивидуализация помощи детям при выполнении заданий (указания, пояснения, применение дополнительных наглядных опор) Выполнение индивидуальных вариантов заданий при проведении игр-минуток в начале занятий Индивидуализация помощи детям (повторение инструкции, использование облегченных вариантов заданий) Повторение правильных ответов товарищей. Организация педагогом краткого диалога |
Проводимые воспитателем занятия приучают детей быть активными в наблюдении, выполнении работы. Используя различные педагогические приемы в контексте содержания данного этапа обучения, педагог воспитывает у детей умение преодолевать трудности, целеустремленность в работе, умение доводить ее до конца.
Создавая условия для усвоения детьми содержания продуктивной деятельности наиболее эффективным путем, можно включать в занятия типовые задания по поддержанию внимания, развитию восприятия, памяти, воображения.
На втором этапе продолжается развитие устойчивости и переключения внимания детей и начинается работа по формированию у них умения распределять внимание. Педагог направляет внимание детей на поиск деталей объекта, необходимых для выполнения предложенного задания, упражняет детей в сосредоточении внимания на выборе из словесной инструкции значимой информации и т. д. (табл. 5).
Приведем примеры использования такого рода педагогических приемов в контексте продуктивной деятельности.
На занятии по аппликации «Наши гости» педагог предлагает детям составить изображения детенышей животных (зайчонка, котенка и др.) из имеющихся деталей. С помощью вопросов педагог направляет внимание детей на анализ целостных изображений и соотнесение с ними отдельных деталей. Справившись с поставленной педагогом задачей, дети самостоятельно вырезают и наклеивают «подарки» для их гостей.
В ходе обследования образцов предметов мебели, выполненных из строительного конструктора, педагог просит детей внимательно посмотреть на имеющиеся у них детали. Затем подумать и сказать, чем можно заменить бруски при постройке одного из предметов. После этого педагог предлагает детям взять выбранные ими детали и попробовать соединить их с другими так, чтобы получилась нужная постройка (занятие по конструированию «Мебель для комнаты»).
В начале занятия по аппликации «Осенний ковер» педагог показывает детям лист с изображениями осенних листьев, цветов, ягод, грибов и предлагает назвать в определенном порядке сначала цветы, затем ягоды и т. д. После этого педагог дает задание детям по подгруппам. При этом он называет 3—4 изображения. Дети выбирают карточки с изображениями, о которых говорил педагог, из ряда других. Затем дети сами вырезают подобные изображения и создают аппликацию на имеющихся у них листах бумаги.
На занятии по аппликации «Наше ателье» педагог с помощью вопросов, задаваемых детям в индивидуальном порядке, стимулирует их к оречевлению тех действий, которые они выполняют в данный момент.
На втором этапе обучения совершенствуется умение детей обследовать предмет, чему способствует специально организованное педагогом восприятие предметов и их «заместителей» в виде аппликации (построек), а также рисунков, фото, схем с целью применения его результатов в продуктивной деятельности.
К примеру, на занятиях по аппликации для развития восприятия применяются различные виды контурных рисунков. Иногда у детей могут возникнуть затруднения в соотнесении предметов с их контурами. В этом случае используется прием наложения контура на соответствующее натуральное изображение предмета.
Последовательность этапов продуктивной деятельности успешно запоминается детьми, поскольку это связано с осмыслением основного содержания и способов данного вида деятельности.
Развивая способность детей к запоминанию и воспроизведению материала, связанного с изобразительной и конструктивной деятельностью, педагог стремится к тому, чтобы дети осознали необходимость специальных мнемических действий, овладели умением использовать в них вспомогательные средства. К этому времени дети овладеют классификацией как познавательным действием. Поэтому необходимо развивать у детей умение использовать классификацию как мнемическое действие.
В качестве иллюстрации к изложенному приведем пример из занятия по конструированию.
На занятии «Забавные игрушки» детям объявляется, что они будут делать те игрушки из предложенного педагогом набора (мишка, зайчик, белочка, голубь, лебедь и др.), которые изображают животных. После этого образцы изделий выбираются детьми и устанавливаются на специальную подставку, а остальные игрушки убираются. В конце занятия педагог просит детей вспомнить, какие игрушки из показанных ранее они могут сделать дома вместе с родителями. При этом сначала предлагается назвать изображения птиц (голубь, лебедь), а затем остальные предметы.
К концу данного этапа педагог, предлагая аналогичные задания на запоминание, не говорит детям, что назвать сначала, что потом. Дети, как правило, сами используют при ответе прием группировки или классификации.
Например, на занятии по аппликации по просьбе педагога Дети вспоминают, какие элементы были в узорах, которые они рассматривали в ходе предварительной работы к занятию. Ответ ребенка может быть следующим: «Цветы — тюльпаны и незабудки; ягоды — малина, рябина; листья тополя и дуба». В случае затруднений детей педагог может указать порядок называния элементов.
На втором этапе педагогом осуществляется подготовка к переходу на следующий этап. С этой целью материальная (или материализованная) форма сочетается с речевой и создаются такие ситуации, которые вызывают у детей стремление к выражению в речи того, что они собираются делать, делают или сделали в процессе решения поставленных педагогом задач. На логопедических занятиях в данный период дети овладевают различными типами конструкций простых предложений, что учитывается в ходе обучения, проводимого воспитателем.
Проиллюстрируем данное положение примерами из практики проведения занятий по конструированию и аппликации.
На одном из занятий по конструированию педагог предлагает внимательно рассмотреть имеющийся набор деталей (кубики, длинные и короткие пластины и т. п.) и сказать, из каких деталей дети сделают скамейку возле домика. Ответ ребенка: «Я сделаю скамейку из кубиков и длинной пластины».
В ходе преобразования постройки на другом занятии дети сообщают, какие детали они возьмут, чтобы стены постройки стали выше: «Мы возьмем пластины».
В процессе занятия «Дом и домик» педагог предлагает детям назвать вырезанные ими детали и сказать, для какого дома они нужны (подходят). Ответы детей: «Это балконы (двери и т. п.). Они «нужны для большого дома»; «Это маленькое окошко, оно подходит для маленького дома» и т. п.
После выполнения детьми задания на занятии «Нарядная елка» педагог предлагает одним детям назвать игрушку, которую они сделали, а другим определить, где находятся игрушки, сделанные их товарищами. Ответы детей: «Я сделал снеговик»; «Гномик стоит под елкой»; «Колокольчик висит на нижней ветке» и т. п. В конце занятия дети по просьбе педагога сообщают о результатах проделанной работы, участвуют в подведении итогов занятия.
Приведенные примеры свидетельствуют о чрезвычайно больших возможностях использования занятий по изобразительной деятельности и конструирования для закрепления глагольной лексики, отдельных форм словоизменения и приемов словообразования, предложных конструкций я другого лексико-грамматического материала логопедических занятий.
Возникающие на занятиях ситуации используются воспитателем для стимулирования речи детей. Вопросы и задания педагога в данном плане оказываются естественными для детей.
Однако стимулирование речевых высказываний детей индивидуализируется педагогом в зависимости от динамики развития фонетико-фонематических и лексико-грамматических навыков детей.
Таким образом, второй этап обучения предполагает сознательное усвоение детьми структуры продуктивной деятельности, причем все основные элементы деятельности приобретают речевую форму.
В качестве примера приведем фрагмент занятия на данном этапе.
Занятие по аппликации «Овощи и фрукты».
Программные цели: 1.Продолжить работу по развитию умения вырезать предметы круглой и овальной формы из бумаги в виде квадратов и прямоугольников, срезая углы способом закругления. 2. Развивать координацию движений обеих рук. 3. Закрепить умение аккуратно наклеивать изображение.
Коррекционные цели: 1. Сосредоточить внимание детей на нахождении овощей и фруктов, одинаковых по цвету. 2. Закрепить умение детей дифференцировать понятия «овощи» и «фрукты». 3. Упражнять детей в употреблении конструкций, включающих объект и определение, характеризующее объект по цвету и выраженное прилагательным.
В начале занятия педагог просит детей отгадать загадку Веселой Кисточки: «Какие овощи и фрукты бывают такого же цвета, как краски, которыми рисовала Веселая Кисточка?». Планируемые ответы детей: «Апельсин и морковка оранжевого цвета»; «Виноград и кабачок зеленого цвета» и т.д.
Затем педагог предлагает: «Вырежьте из бумаги овощи и фрукты. Фрукты наклейте на одно блюдо, овощи — на другое. Лучшие изображения мы расположим на этой карте (т.е. с «загадками» Веселой Кисточки): во втором ряду — овощи, в третьем — фрукты».
Детям одной подгруппы, владеющим относительно сформированными навыками продуктивной деятельности, педагог предлагает усложненный вариант задания: «Вырежьте овощи синего и красного цвета, фрукты — овальной формы».
Таким образом, на данном этапе педагог развивает все основные звенья продуктивной деятельности с привлечением различных видов их материализации. При этом используются наглядные образцы, рисунки различной степени схематизации, показ педагога.
В занятия, связанные с изобразительной и конструктивной деятельностью, педагогом включается ряд специальных типовых заданий по поддержанию внимания, развитию восприятия, памяти, воображения, речи.
С целью подготовки детей к переходу на следующий этап педагог сочетает материальную и материализованную форму с речевой, учитывая при этом динамику развития речи детей с общим недоразвитием речи (3 уровень) и задачилогопедической работы.
Задача третьего этапа обучения состоит в свертывании операций, входящих в структуру продуктивной деятельности, а также преобразовании внешнеречевых высказываний детей в ходе выполнения заданий в речь про себя.
Большую роль при этом играет умелое руководство воспитателя указанным процессом, а также создание им условий для постепенного сокращения ориентировочной основы деятельности и числа наглядных опор, используемых ребенком в ходе занятий.
В процессе работы на данном этапе, как правило, не возникает необходимости в использовании стилизованных рисунков в качестве моделей основных моментов продуктивной деятельности, схем обследования предмета, применявшихся ранее. К началу третьего этапа обучения дети овладевают содержанием и последовательностью операций продуктивной деятельности, научаются самостоятельно обследовать предмет.
Учитывая возросшие умения детей анализировать объект предстоящей изобразительной и конструктивной деятельности и планировать его создание, педагог предусматривает возможности для широкого использования таких видов аппликации и конструирования, как изготовление аппликации по представлению (занятия «Любимая игрушка», «Мой цветок» и др.), сооружение конструкций по теме и условиям (занятия «Наша улица», «Мосты» и др.).
На занятиях данного этапа педагогом гораздо чаще, чем прежде, применяется словесная инструкция, которая постепенно усложняется. Дети при этом, используя речь, составляют план выполнения задания (в начале этапа — с помощью вопросов педагога, затем — самостоятельно). Например, в ходе занятия по аппликации «Новый телевизор» педагог объясняет детям, как сделать телеэкран: «Сложите бумагу, вырежьте прямоугольник, закругляя углы». На занятии по конструированию «Грузовые машины» после анализа образца детьми педагог предлагает: «Сделайте грузовую машину. Основные части машины такие, как на схеме. В машину должен поместиться груз, который вам нужно отвезти на стройку». При необходимости педагог поясняет детям (в индивидуальном порядке) элементы конструкции.
По мере обучения в ходе третьего этапа обучения сглаживаются различия между характером деятельности детей, обнаруживших различную степень сформированности навыков продуктивной деятельности. Вместе с тем развивается индивидуальное своеобразие деятельности каждого ребенка.
К примеру, одни дети удачно подбирают оттенки цветов для аппликации, другие, используя способ вырезания в сочетании с обрыванием, создают интересные и выразительные образы зверей и птиц и т. д.
Детям, завершающим работу раньше других, педагогом предлагается помочь их товарищам в выборе тех или иных приемов деятельности (задания по типу игры «Учитель и ученик») или выполнить самостоятельное задание. Если дети выполняют задание по подгруппам, педагог организует взаимопроверку сделанных работ. При этом возможности изобразительной деятельности и конструирования используются для воспитания у детей чувства товарищества, взаимопомощи. В некоторых случаях может быть организовано коллективное выполнение задания (создание аппликации «Пограничники», конструирование по теме «Наша улица» и др.), что содействует воспитанию у детей умения дружно, согласованно работать.
На занятиях третьего этапа продолжается работа по развитию у детей таких качеств внимания, как устойчивость, переключение и распределение. Основной акцент в работе по развитию внимания переносится на увеличение объема внимания детей (см. табл. 6).
Обращаясь на занятиях к словесной инструкции, педагог уменьшает число элементов инструкции, иллюстрируемых с помощью наглядных изображений, схем и т. п. В ходе обучения он сосредоточивает внимание детей на самостоятельном выборе объекта деятельности по словесной инструкции. К примеру, на занятиях по конструированию на темы «Наша игровая площадка», «Зоопарк» и др. дети после вступительной беседы педагога самостоятельно определяют, какой объект необходимо создать каждой из подгрупп детей для того, чтобы удачно получилась постройка в целом.
В процессе занятий данного этапа вследствие возросших умений детей создавать аппликацию или сооружать постройку, уменьшается помощь взрослого.
В связи с этим на данном этапе появляется возможность применения в контексте продуктивной деятельности болеесложных заданий, направленных на дальнейшее развитие и совершенствование восприятия, памяти, воображения.
Например, при знакомстве с темой занятия дети нередко оказываются в ситуации, когда необходимо узнать и назвать предмет — объект последующей продуктивной деятельности — по его контурному изображению в условиях зашумления или наложения контурных изображений (задания «Отгадай, что это?», «Загадочные картинки», «Где спрятана фигура?» и т. п.).
Способность воспроизводить зрительный образ по памяти развивается педагогом посредством заданий, направленных на уточнение представлений детей о количестве и качестве необходимых деталей для создания изображения (занятия по аппликации «Рыбки в аквариуме», «Путешествие на пароходе» и др.), выяснение степени овладения детьми теми или иными приемами изобразительной и конструктивной деятельности (занятия по аппликации «Елочные игрушки», «Красные цветы»; конструирование на темы «Транспорт», «Мой детский сад» и т. п.).
Решение коррекционных задач 3 этапа обучения (декабрь - март)
| Коррекционные задачи | Приемы коррекционно-воспитательного воздействия в условиях применения | |||||||||||||
| фронтальной формы работы | подгрупповой формы работы | индивидуальной формы работы | ||||||||||||
| Развитие продуктивной деятельности в условиях постепенного сокращения ее ориентировочной основы и числа наглядных опор Дальнейшее развитие восприятия, памяти, воображения детей; увеличение объема их внимания Развитие навыков связного речевого высказывания | Широкое использование заданий на изготовление аппликации по
Поиск по сайту©2015-2025 poisk-ru.ru
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование. Дата создания страницы: 2022-09-06 Нарушение авторских прав и Нарушение персональных данных |
Поиск по сайту: Читайте также: Деталирование сборочного чертежа Когда производственнику особенно важно наличие гибких производственных мощностей? Собственные движения и пространственные скорости звезд |