Режимные моменты занимают большое место в процессе пребывания дошкольников в детском саду, как по значению, так и во временном плане, поскольку общеобразовательные занятия в старшей группе занимают не более одной шестой времени нахождения детей в детском саду.
Поэтому нужно максимально использовать режимные моменты в коррекционно-воспитательной работе с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.
В коррекционных мероприятиях в процессе режимных моментов могут участвовать различные сотрудники детского сада, включая младший обслуживающий персонал. Логопедом осуществляется специальная подготовка сотрудников детского сада в данном направлении.
С коррекционной целью могут быть использованы следующие режимные моменты: утренняя гимнастика, подготовка к занятиям (к прогулке, приему пищи), дежурство в уголке природы, прогулка, игры вне занятий (дидактические, подвижные, театрализованные, сюжетно-ролевые).
Режимные моменты насыщаются целенаправленным речевым общением детей между собой и персоналом. В ходе режимных моментов используется не только тот коррекционный материал, который в данный период прорабатывается логопедом, но и тот, который применяется воспитателем на проводимых им занятиях. В связи с этим координируются планы воспитательной и логопедической работы.
Практика работы в логопедических группах показывает, что большая часть лексико-грамматического материала, изучаемого на логопедических занятиях, может успешно закрепляться вне занятий.
В соответствии с целями логопедической работы в первом периоде обучения (сентябрь — ноябрь) процесс проведения режимных моментов организуется так, что он способствует развитию понимания детьми обращенной к ним речи и содействует закреплению их навыков, связанных с
— использованием диалогической формы общения,
— применением изученных на практическом уровне приемов словообразования и словоизменения (существительных с уменьшительно-ласкательным значением, глаголов с приставками; падежных форм существительных единственного и множественного числа),
— составлением простых предложений по вопросам, действиям, картине,
— созданием короткого рассказа.
Во втором периоде обучения (декабрь — март), учитывая возрастание речевых возможностей детей, педагог более активно вводит в режимные моменты различные формы лексического и грамматического материала (относительные прилагательные, словосочетания прилагательных с существительными, предложные конструкции и др.). Постепенно дети приучаются использовать в контексте режимных моментов конструкции простых предложений с однородными членами, сложносочиненных предложений. Закрепляя у детей навыки связной речи, воспитатель побуждает их к составлению коротких рассказов о выполненных ими действиях в ходе дежурства по столовой, подготовки к занятиям и т. д.
Совершенствуя речевое общение детей в ходе третьего периода обучения (апрель — июнь) в контексте режимных моментов, педагог предусматривает закрепление навыков детей по употреблению простых и сложных предложений, использованию связного речевого высказывания.
Конкретизируя рекомендации по закреплению речевого материала логопедических занятий в речевом общении детей в ходе режимных моментов, педагог может использовать различные приемы. Один из них состоит в следующем. Речевой материал, подлежащий закреплению в речи детей в ходе режимных моментов, переносится на таблички. В зависимости от содержания таблички прикрепляются в различных местах пребывания детей в процессе режимных моментов: в игровой комнате, умывальной, возле шкафчиков для одежды и т. д. Сотрудники детского сада пользуются табличками при общении с детьми.
Основные типы коррекционных заданий как речевого, так и неречевого типа приведены в таблице 8.
Из таблицы видно, что ряд режимных моментов используется для выполнения одной и той же коррекционной задачи, которая в каждом случае конкретизируется в зависимости от основного содержания режимного момента. Например, навыки употребления беспредложных конструкций закрепляются в ходе подготовки к занятиям, дежурства по столовой и т. д. Упражняя детей в правильном употреблений конструкции винительного падежа в значении места (предлог в), педагог (в течение дня) в ходе режимных моментов предлагает ответить на вопросы типа: «Куда мы пойдем?» — «В парк».— «Куда надо повесить одежду?» — «В шкаф».— «Куда ты будешь наливать воду для поливки цветов?» — «В ведро» и т. д.
Вместе с тем в ходе одного режимного момента можно сочетать решение коррекционных задач разного типа. Например, выполняя обязанности дежурных по столовой, дети приучаются последовательно выполнять необходимые действия с учетом инструкции педагога, а также упражняются в правильном употреблении лексики, связанной с понятием посуда и ее виды.
При решении коррекционных задач в ходе режимных моментов педагог использует фронтальную, подгрупповую и индивидуальную формы работы.
Таблица 8
Использование коррекционных заданий в процессе воспитательной работы с детьми, общее недоразвитие речи (3 уровень, вне занятий)
| Режимные моменты | Период обучения | Типы коррекционных заданий для закрепления речевых навыков и умений, полученных детьми на логопедических занятиях | Период обучения | Типы коррекционных заданий для развития восприятия, внимания, памяти, других высших психических функций | Период обучения | Типы коррекционных заданий для развития моторики | ||
| Утренняя гимнастика | Четко воспринимать словесную инструкцию педагога по выполнению упражнений. Координировать движения в соответствии со словесными указаниями педагога Воспроизводить словесную инструкцию педагога Самостоятельно составить и правильно произвести словесную инструкцию по выполнению упражнений | 2-3 | Выполнить действия, связанные с ориентировкой в пространстве. Сосредоточить внимание на а) действиях, б) словесной инструкции педагога, показывающего упражнения. Запомнить последовательность а) двух-трех, б) четырех-шести движений (упражнений) Запомнить словесную инструкцию педагога, которая постепенно усложняется. Выполнить элементы пантомимы (имитация движений животных, птиц) | 1-3 | Выполнить последовательно несколько физических упражнений (ходьба и бег с согласованием рук и ног, различные виды прыжков) | |||
| Подготовка к завтраку (обеду, ужину) | Правильно использовать лексику, связанную с понятием посуда и ее виды. Использовать в речи а) беспредложные конструкции со словами, обозначающими предметы посуды; б) предложные конструкции с этими словами. Использовать в речи словосочетания, состоящие из прилагательных и существительных (чайная ложка, бумажные салфетки и т. п.), простые предложения с однородными членами при перечислении выполненных действий или объектов одного действия Составить краткий отчет о дежурстве по столовой | Последовательно выполнить все необходимые действия, входящие в обязанности дежурных а) по инструкции педагога, сопровождающейся показом, пояснением, б) по словесной инструкции педагога, в) в условиях самостоятельного планирования и регулирования действий | 1-3 | Четко координировать действия в процессе дежурства по столовой (правильно астиилать скатерти, аккуратно ставить на стол и убирать с него предметы посуды, раскладывать салфетки в салфетнице) | ||||
| Подготовка к занятиям | Правильно называть принадлежности, материалы, используемые на занятиях, и действия, производимые с их помощью Описать свойства материалов, используемых на занятиях. Употреблять предложные конструкции различного типа при определении с помощью картинок вида поручения педагога Составить отчет о работе, проделанной в качестве дежурных при подготовке того или иного занятия. Дать оценку работе дежурных | Сосредоточить внимание на последовательности действий при подготовке к различным видам занятий. Запомнить правильное расположение материала и инструментов (для рисования, лепки и т. п.) на столах. Выбрать необходимые для занятия инструменты и материалы а) по показу педагога, б) по словесной инструкции педагога, в) по теме занятий, названной педагогом | 1-3 | Правильно выполнять действия, связанные с раскладыванием материала, инструментов, пособий, необходимых для занятий по рисованию, лепке, аппликации, конструированию, развитию элементарных математических представлений | ||||
| Дежурство в уголке природы | Различить и правильно назвать некоторые комнатные растения. Сопровождать производимые действия речью Описать форму и характер поверхности листьев, вид стебля комнатных растений, рассказать об особенностях ухода за тем или иным растением Сделать отчет о дежурстве. Планировать действия в речевой форме после прослушивания инструкции педагога. Использовать речь для самостоятельного распределения обязанностей дежурных | 1-3 | Запомнить а) указания педагога, сопровождающиеся наглядным показом, б) словесную инструкцию педагога и выполнить действия в соответствии с ними Внимательно наблюдать за поведением животных и развитием растений в уголке природы | 1-3 | Правильно выполнять действия, связанные с обязанностями дежурных (полив комнатных растений, рыхление почвы, кормление рыб) | |||
| Подготовка к прогулке (прогулка) | Правильно употреблять лексику, грамматические конструкции, связанные с понятиями одежда, обувь, растения, животные и птицы, времена года и др. Использовать в речи относительные прилагательные, образованные от названий материалов, из которых изготовлена одежда, обувь (а также от названий деревьев, фруктов и т. п.). Правильно конструировать простые предложения с однородными членами, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения при ответах на вопросы педагога по ходу режимного момента Рассказать о наблюдаемых во время прогулки явлениях природы, событиях окружающей жизни, о ходе работы на участке | 1-3 | Сосредоточить внимание на наблюдении за сезонными изменениями в природе. Определять существенные признаки предметов и явлений (в контексте изучаемых тем) Внимательно выслушать и запомнить постепенно усложняющуюся словесную инструкцию педагога во время работы на участке и выполнить ряд действий в соответствии с ней | 1-3 | Правильно выполнять ряд действий при подготовке к прогулке (одевание, застегивание пуговиц, шнуровка ботинок и т. п.), в ходе работы на участке (сбор семян, природного материала для занятий, рыхление почвы и т. п.), при проведении подвижных игр (бег, прыжки, метание, лазанье) | |||
| 1-3 | Правильно использовать навыки и умения, полученные в ходе изучения фонетического, лексико-грамматического материала логопедических занятий, в контексте специально подобранных педагогом дидактических игр. Например, для закрепления правильного употребления конструкций с предлогами над, в, на, под используются такие игры, как «Найди место предмета на картинке», «Угадай, где спряталась игрушка» и др.; для тренировки детей в правильном употреблении относительных прилагательных, образованных от существительных — игры «Что из чего», «Осенние листья» и др.; для совершенствования умения детей составлять рассказ по сюжетным картинкам применяются игры «Веселое путешествие», «Наши дела» | 1-3 | Выполнять задания в контексте специально подобранных педагогом дидактических игр, предлагаемых подгруппами детей и индивидуально. Например, для развития произвольного внимания предлагаются задания следующих типов: — определить недостающие детали в изображениях предметов; — выделить мелкие отличия в изображениях одного и того же предмета при последовательном рассматривании двух картинок; — одновременно выполнять два действия (игры «Делай как мы», «Слушай и делай» и др.); — выбрать два одинаковых изображения из ряда других (3—6 картинок); — определить различия между 2—3 сюжетными картинками | 1-3 | Выполнять задания в процессе дидактических игр типа разрезанных картинок, складных кубиков, мозаики, геометрического конструктора | ||
| Подвижные игры | 1-3 | Правильно согласовывать речь и движения при выполнении отдельных игровых действий | 1-3 | Выполнить задания, направленные на развитие зрительного и слухового восприятия, произвольных форм внимания, памяти, а также воображения, в контексте конкретных задач игры | 1-3 | Четко, быстро и ловко выполнять различные действия в процессе игры | ||
| Театрализованные игры | 2-3 | Выразительно произносить текст знакомой сказки, стихотворения. Правильно использовать прямую и косвенную речь | 2-3 | Выбирать куклы, бибабо, игрушки, атрибуты, декорации в соответствии с задачами и содержанием игры. Запомнить текст сказки, стихотворения. Воссоздавать ход игры до ее начала | 2-3 | Выполнять ряд движений в зависимости от произносимого текста. Выполнять музыкально – ритмические движения | ||
| Сюжетно-ролевые игры | 2-3 | Использовать речь для распределения ролей, установления в игре ролевого взаимодействия, усвоения ролевых взаимоотношений и др. Планировать с помощью речи последовательность действий при возведении коллективных построек. Составить рассказ об игре | 2-3 | Последовательно выполнять ряд действий, связанных с игрой, выбрать атрибуты, игрушки, материалы в соответствии с замыслом игры | 2-3 | Четко и координировано выполнять движения в процессе подготовки необходимых для игры атрибутов, в ходе сооружения коллективных построек |
К примеру, в ходе работы со всей группой педагог закрепляет у детей навыки употребления именительного и родительного падежей существительных множественного числа. С этой целью может быть проведена игра «Что нам нужно?» (для игры, занятий, прогулки и т. п.), шуточная игра «Чего нет?» (в игровой комнате, на улице, в лесу и т. п.) и др.
В повседневной деятельности детей уточняются и закрепляются другие падежные конструкции, речевые модели, включающие другие части речи.
Во всех случаях воспитатель проводит работу в этом аспекте под руководством логопеда после того, как те или иные лексико-грамматические конструкции изучены на логопедических занятиях.
Значительное место в процессе словарной работы со всей группой детей вне занятий отводится расширению пассивной и активной лексики, тренировке детей в употреблении различных средств словообразования.
Важным условием уточнения и обогащения словаря детей является практическое усвоение наиболее распространенных случаев многозначности слов. Поэтому воспитатель по рекомендации логопеда в ходе соответствующих ситуаций обращает внимание детей на существительные, в которых перенос значения основан на конкретных признаках (например, ручка ребенка, ручка сумки, ручка двери, ручка кастрюли и т. д.).
Уточняя значение известных детям слов, педагог содействует более глубокому пониманию дошкольниками слов, близких и противоположных по значению, стимулирует употребление прилагательных, определяющих предмет по цвету, величине, вкусу, назначению, побуждает к сравнению предметов по ряду признаков и т. п. К примеру, во время работы на участке воспитатель с помощью пояснений, указаний, а также, предлагая детям сопровождать речью производимые действия, приучает своих воспитанников четко различать значения глаголов совершенного и несовершенного вида (сажает — посадил, собирает — собрал), различать по действию число предметов (растет — растут, убирает — убирают), их род (собрал — собрала, полил — полила и т. п.).
Задавая вопросы, педагог побуждает детей к использованию глаголов, обозначающих действия, близкие по смыслу (наливает, выливает, поливает и т. д.), стимулирует их к употреблению в речи прилагательных (чистая, прозрачная, теплая (вода); душистый, колючий, белый, красный (цветок); большое, высокое, низкое (дерево); широкий, узкий, овальный (лист)).
Выполняя указания педагога и сообщая о своих действиях в процессе ситуаций, составляющих режимные моменты, дети с общим недоразвитием речи приучаются воспринимать общую часть таких рядов родственных слов, как чай — чайник — чайная (ложка, посуда) и др., что подготавливает понимание их смысловой близости.
В процессе дежурства детей в уголке природы и по столовой, при подготовке к занятиям чаще всего используется подгрупповая форма работы, которая совпадает с организационной формой проведения этих режимных моментов.
Например, для постепенного расширения простых предложений посредством введения однородных членов педагогом используются ситуации в ходе дежурства детей: выполнение детьми ряда необходимых действий или одного и того же действия с несколькими объектами.
Дети по просьбе педагога (или с помощью его вопросов) сообщают о том, как они выполнили задания. В своих ответах дети используют конструкции простых предложений с однородными членами.
К примеру, педагог предлагает двум-трем детям налить воды в лейку, полить цветы, убрать лейки на место. После выполнения задания каждый ребенок по просьбе педагога сообщает, о том, что он сделал: «Я налил воды в лейку, полил все цветы и поставил лейку на полку» и т. п. Другим детям поручается подготовить материал для занятия по аппликации. Их товарищи проверяют правильность выполнения задания и сообщают педагогу: «Таня и Вова разложили бумагу, ножницы, клей, салфетки, но забыли положить кисточки для клея». Постепенно дети научаются составлять небольшие рассказы о ходе того или иного режимного момента.
Воспитатели могут индивидуализировать вопросы, просьбы, поручения в зависимости от того, какие лексико-грамматические конструкции в текущий момент следует закрепить в речи того или иного ребенка. Например, стимулируя, по совету логопеда, употребление ребенком конструкции с творительным падежом в ходе подготовки к занятию по рисованию, воспитатель спрашивает его: «Чем будешь рисовать?» — «Кисточкой».
В этот же период, закрепляя в речи другого ребенка навык правильного употребления родительного падежа существительных с отрицанием, педагог просит его перед заняли по рисованию посмотреть и сказать, каких необходимых принадлежностей еще нет на столах детей. Примерный ответ ребенка: «У Пети нет кисточки, у Оли — бумаги».
В ходе различных видов деятельности детей вне основных занятий педагог, выполняя рекомендации логопеда, следит за правильным произношением детьми в словах, предложениях и связной речи усвоенных ими звуков (имеется в виду тот период, когда на логопедических занятиях происходит процесс автоматизации поставленных звуков во фразовой речи). В естественных ситуациях, незаметно для детей, воспитатель побуждает их к использованию того речевого материала, который способствовал бы закреплению в спонтанной речи тех или иных звуков. К примеру, закрепляя звук Ш в речи ребенка, педагог спрашивает у него во время одевания на прогулку: «Что Миша делает?» — «Миша надевает шапку»; «Что еще он должен надеть?» — «Шубу, шарф, варежки». Автоматизируя правильное произношение звука Л, воспитатель спрашивает у другого ребенка во время выполнения им обязанностей дежурного: «Что ты уже положил на стол?» — «Я положил на стол вилки, ложки, тарелки».
Весь ход режимных моментов, связанных с трудом детей на участке (помощь старшим в уборке овощей с огорода детского сада, в сборе семян и т. д.), наблюдениями за животными и растениями (при выращивании рассады, кормлении животных, рыбок в уголке природы и т. п.) и другие формы работы с детьми вне общеобразовательных занятий организуются таким образом, чтобы их проведение способствовало развитию общей и мелкой моторики, координации движений, совершенствованию внимания и других высших психических функций детей, а также содействовало воспитанию у них таких качеств, как трудолюбие, исполнительность, аккуратность.
Коррекционные задания, предлагаемые детям с целью развития восприятия, внимания, памяти и других высших психических функций, постоянно усложняются (см. табл. 8). При этом в процессе первого периода обучения чаще используются дополнительные наглядные опоры, а инструкция педагога, как правило, сопровождается показом, пояснением. По мере развития в ходе обучения речевых и неречевых навыков и умений детей появляется возможность использования в контексте режимных моментов заданий по словесной инструкции. Сначала педагогом применяется одно- двухчленная («Положите бумагу и карандаши на стол», «Полейте цветы и покормите рыбок» и т. п.), затем многочленная инструкция («На участке нам надо прополоть грядку, полить деревья и кустарник, подмести дорожки» и т. п.).
Решение коррекционных задач неречевого плана связывается с развитием речи детей в условиях использования фронтальной, подгрупповой и индивидуальной форм работы в процессе режимных моментов.
Например, во время прогулки педагог предлагает детям поиграть в подвижную игру «Воробьишки» (III период обучения). Главная цель игры — развитие общей моторики детей, их умения координировать воспринимаемый стихотворный текст с правильными движениями.
Проведение игры планируется педагогом так, что оно содействует, кроме того, совершенствованию слухового внимания, памяти (в процессе игры дети непроизвольно заучивают стихотворный текст), а также способствует автоматизации звука Р на уровне контекстной речи (при произнесении стихотворного текста).
Другой пример. В один из осенних дней небольшим группам детей педагогом предлагается осмотреть по два-три вида растений, растущих на садовом участке и знакомых этим дошкольникам. Затем дети по загадке-описанию педагога определяют, у какого из растений необходимо собрать семена.
Приведем пример индивидуальной работы с ребенком. В ходе спокойных игр детей после ужина педагог вручает одному из детей пакет от «художника». «Художник» предлагает ребенку поиграть в игру «Чем заполнить пропуск?». Игра состоит из серии постепенно усложняющихся заданий, в которых нужно заполнить пробел в рисунке одной из четырех фигур. Если ребенок выполняет задание правильно, он выигрывает. Задание направлено на развитие точности зрительного восприятия ребенка. В процессе выполнения задания мальчик рассказывает о своих действиях. При выполнении дошкольником первых двух заданий педагог может незаметно помогать ему с помощью пояснений, наводящих вопросов. Вместе с тем педагог одобряет попытки ребенка выполнить задание самостоятельно.
Планируя коррекционно-воспитательную работу вне занятий, лучше использовать коррекционные возможности того или иного режимного момента в зависимости от его основного содержания и программных требований к его организации. При этом ежедневное (и еженедельное) планирование коррекционных задач в контексте режимных моментов осуществляется воспитателем под руководством логопеда с учетом следующих моментов: наличного состояния речевых и неречевых навыков и умений всей группы в целом и каждого ребенка в отдельности; текущих задач логопедической работы в плане воспитания у детей фонетико-фонематической стороны речи, лексико-грамматических навыков, связной речи, развития их высших психических функций.
Как в процессе общеобразовательных занятий, так и в ходе проведения режимных моментов, организации различных видов деятельности детей вне основных занятий огромное значение имеет четкая, выразительная речь воспитателя как важное условие успешного осуществления коррекционных задач. Обучающий ребенка взрослый с самого начала становится не только организатором всей его деятельности, но «образцом поведения — как речевого, так и неречевого. Если речь воспитателя правильная, соединяется с уместной, эмоционально окрашенной мимикой, то она способствует поддержанию бодрого жизнерадостного тонуса у детей. Использование педагогом конкретных вопросов предполагает употребление детьми с общим недоразвитием речи определенных ответов.
Таким образом, основной целью коррекционно-воспитательной работы вне основных занятий можно считать закрепление и дальнейшее развитие речевых и неречевых навыков и умений, полученных детьми с общим недоразвитием речи на логопедических и общеобразовательных занятиях.
Коррекционное воздействие осуществляется педагогом в ходе ситуаций, естественно возникающих в процессе пребывания детей в детском саду.
Различные формы работы с детьми вне общеобразовательных занятий организуются так, что их применение наряду с решением основных функциональных задач режимных моментов способствует в то же самое время развитию моторики, высших психических функций, положительных личностных качеств детей с общим недоразвитием речи.
* Периоды обучения детей старшей группы с общим недоразвитием речи выделены в работах Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной.