целеполагание психологический мотивация студент
В теоретической части работы мы изучили проблему целеобразования, общие психологические закономерности образования целей и особенности различных типов мотивации, а также взаимосвязь целеобразования и мотивации. Были приведены результаты экспериментов, которые показали, что, чем выше у субъекта мотивация определенного типа, тем качественнее формулирование целей.
Исходя из данных результатов, нами была выдвинута гипотеза: Студенты с доминированием внешней мотивации и амотивации допустят большее количество ошибок целеполагания, чем студенты с доминированием внутренней мотивации.
Для определения типов мотивации нами был использован опросник, разработанный Фоминым А.Е. и Несмеяновой Н.С. Этот опросник конструировался следующим образом.
этап - разработка опросника мотивации. На этом этапе был сконструирован опросник, направленный на измерение трех видов мотивации внутренней, внешней, а также амотивации. Разработка опросника проводилась на выборке из 113 человек, состоящей из студентов Калужского государственного педагогического университета, различных факультетов и курсов обучения. В результате факторного анализа первичных данных было выявлено три фактора, получивших объяснение как соответствующие типы мотивации: внутренняя, внешняя и амотивация. Показатель согласованности вопросов по каждому из факторов (альфа Кронбаха) составил соответственно: по первому фактору - 0,75; по второму - 0,8; по третьему - 0,74.
Остановимся немного подробнее на каждом виде мотивации.
Внутренняя мотивация понимается как свободное участие личности в деятельности при отсутствии внешних требований. Внутренняя мотивация обеспечивает эффективное управление своими мотивами, высокий уровень переживаемой компетентности, а также достаточно высокую самооценку. Субъект деятельности осознает свои мотивы и эмоции и принимает решения относительно своих действий на основе их осознания. При такой организации личностной структуры человек способен управлять своим поведением по своему усмотрению, его поведение характеризуется гибкостью и чувствительностью к изменениям среды. Человек выбирает тип поведения, который необходим ему в данных условиях.
Одним из существенных признаков внешней мотивации является дефицит автономии как способности самостоятельного выбора направления деятельности. Для того, чтобы компенсировать такого рода дефицит, субъекту требуется повышенный контроль в форме внешних требований или подкреплений. В поведении преобладает ригидность.
Э. Деси и Р. Райан рассматривают «амотивационные процессы», проявляющиеся в том, что человек функционирует без мотивации. При амотивации у человека развивается безличная ориентация, при которой возникает феномен «выученной беспомощности». В ходе своего прошлого опыта люди «выучивают», что в ситуациях неуспеха их действия не приводят к выходу из подобных ситуаций. При такой ориентации человек не воспринимает взаимосвязь между своим поведением и полученными результатами. Такие люди характеризуются низкой компетентностью и самооценкой. В целом это поведение приводит к автоматическому и беспомощному поведению.
этап - изучение особенностей целеобразования в планировании учебного занятия. Основной исследовательской выборкой были студенты 3 курса КГПУ им. К.Э. Циолковского в количестве 28 человек. В период производственной практики эти студенты находились в различных образовательных учреждениях г. Калуги, где проводили занятия по разным предметам (в зависимости от факультета, на котором они учатся). На этапе подготовки к занятиям студенты разрабатывали планы-конспекты, в которых как обязательный этап предполагалась постановка целей занятия (развивающей, обучающей и воспитывающей). Эти планы студенты оформляли в виде письменных отчетов. Эти отчеты и стали предметом контент-аналитического исследования на предмет ошибок в постановке целей.
Контент - анализ - это метод сбора данных и анализа содержания текста. Слово «контент» (содержание) имеет отношение к словам, рисункам, символам, понятиям, темам или же иным сообщениям, которые могут быть объектом коммуникации. Слово «текст» означает нечто написанное, видимое или произнесенное, которое выступает как пространство коммуникации. Это пространство может включать в себя книги, газетные или журнальные статьи, объявления, выступления, официальные документы, кино- и видеозаписи, песни, фотографии, этикетки или произведения искусства (Неопросные методы в социологии, 1998).
Контент - анализ относится к неопросным методам, поскольку процесс размещения слов, символов т.д. в тексте, обеспечивающий коммуникацию с читателем или получателем информации, не зависит от влияния со стороны исследователя, анализирующего содержание текста.
Контент - анализ позволяет исследователю выявлять содержание (то есть, сообщения, значения, символы) в источнике коммуникации (например, книгах, статьях, кинофильме). Он позволяет поэкспериментировать с содержанием и рассмотреть его с использованием методов, отличных от обычного прочтения книги или просмотре телевизионной программы. С помощью контент - анализа исследователь может сравнить содержание множества текстов и анализировать его с помощью количественной методики (например, диаграмм, таблиц). Кроме того, он может использовать его, чтобы выявить те аспекты содержания текста, которые трудно обнаружить на поверхности.
Контент - анализ включает в себя одновременно случайную выборку, точное измерение и операциональные дефиниции абстрактных конструктов. Чтобы выявить аспекты содержания, репрезентирующие содержание в количественных параметрах, используется кодирование.
Контент - анализ используется уже около ста лет, и сфера его применения включает в себя литературу, историю, журналистику, политические науки, образование, психологию.
В нашем исследовании данный метод будет применяться для выявления наличия различных ошибок целеполагания в отчетах студентов по педагогической практике
В качестве категорий контент-анализа были выбраны следующие ошибки:
А) «Подмена целей». В работах студентов эти подмены выглядели как приписывание себе самому тех целей, которых на уроке должны достигать учащиеся. Например, вместо того, чтобы описывать в плане цели работы педагога, студент писал «изучить свойства восприятия»; «повторить пройденный материал»; «изучить виды памяти»; «закрепить материал по теме «Свойства аренов» и т.п. Эти цели в действительности - это цели учеников, а не педагога. То есть ими и подменяет собственные цели педагог.
Б) «Неясность цели». Например, «знакомство с особенностями мышления»; «воспитание силы характера»; «дальнейшее развитие понятия о личности»; «воспитывать дисциплинированность»; «воспитывать любовь к Родине»; «продолжить формировать чувство уважения к предкам» и т.п.
В) «Глобальность целей». Например, «формировать на уроке мышление у учащихся»; «развитие памяти, внимания»; «формирование научной картины мира»; «развитие воображения» и т.д.
Г) «Формулирование цели в виде отрицательного суждения». Например, «я не хочу, чтобы в классе во время уроке были невнимательные школьники»; «мне не нужно видеть на уроке пустых глаз учащихся» и т.д.
этап - сопоставление особенностей целеобразования и мотивации. На этом этапе сопоставлялись данные контент-анализа ошибок целеобразования и доминирующей мотивации. Для статистической обработки использовался коэффициент корреляции Спирмена. Обработка производилась с использованием компьютерного статистического пакета STATISTICA.
Для изучения планов-конспектов испытуемых применялся метод контент-анализа.