Цель» как предмет изучения в психологической науке

Введение

 

Положение о влиянии мотивации на осуществление деятельности - один из ключевых моментов фундаментальной и прикладной психологической науки. Однако вопросы о том, каков характер влияния мотива на различные подсистемы деятельности, как связаны содержательные и динамические аспекты мотивации со структурой деятельности, сохраняют свою актуальность. Можно сказать, что значимая в психологической практике идея о структурирующем влиянии мотива на деятельность находится в самом начале своего теоретического осмысления и экспериментального исследования.

Мотив оказывает влияние на соотношение подсистем деятельности, занимающих различное положение в ее иерархической системе. Это и операциональные, и вербальные, и эмоциональные, и продуктивные компоненты деятельности. Как показывают исследования «развертывание» мотива в виде адекватных его содержанию целей - одна из основных форм регуляции психической активности человека. Специфика мотивации определяет особенности целей субъекта, их последовательность и содержательные характеристики.

Исследование взаимосвязи мотивации и целеобразования проводились как на материале решения задач с отвлеченным от реального преобразования деятельности содержанием (О.К. Тихомиров), так и в решении так называемых комплексных задач (Д. Дернер, И.А. Васильев). Последнее обстоятельство особенно важно, поскольку комплексные задачи моделируют реальные объекты деятельности (управление государством, организация производства и т.п.). Эта линия исследования представляется нам актуальной, поскольку открывается возможность изучения связи мотивации и целеобразования в решении практических в том числе, профессиональных задач, что, безусловно, повышает практическую значимость подобных исследований. Представляемое исследование продолжает эту традицию и предполагает изучение взаимосвязи мотивации и процесса постановки целей в решении задач с практическим содержанием.

Цель: изучение связи различных типов мотивации (внутренней, внешней и амотивации) с ошибками постановки целей студентами - педагогами в решении практических задач.

Объект исследования: процесс целеобразования в решении практических задач;

Предмет исследования: влияние различных типов мотивации на целеобразование в процессе решения практических задач

Гипотеза исследования: Испытуемые - студенты с доминированием внешней мотивации допустят большее количество ошибок в постановке целей, чем студенты с доминированием внутренней мотивации.

Исходя из целей данной работы, были сформулированы следующие задачи:

. Изучение литературы по проблеме исследования.

. Разработка программы исследования и подбор методик.

. Сбор эмпирических данных.

. Анализ и интерпретация полученных результатов.

В исследовании предполагается следующие методы:

. Опросник типов мотивации А.Е. Фомина и Н.С. Несмеяновой;

. Контент - анализ планов учебных занятий студентов - педагогов;

. Методы статической обработки данных.

В исследовании принимали участие студенты филологического и биолого-химического факультетов Калужского государственного педагогического университета им. К.Э. Циолковского. Выборка исследования составила 28 человек.

 

 

Проблема целеобразования в психологии

 

Цель» как предмет изучения в психологической науке

 

В психологической научной литературе под термином «цель» как правило, понимается осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлено действие человека (Психология. Словарь, 1990). Сходным образом это понятие трактуется также и в философской справочной литературе. Цель «направляет и регулирует действия, пронизывает практику как внутренний закон, которому человек подчиняет свою волю» (Философский словарь, 1986, с. 534).

А.Н. Леонтьев считает процессы постановки целей важнейшим филогенетическим достижением человека как вида и связывает его с переходом предков человека к общественному образу жизни в контексте совместной деятельности: «Возникновение в деятельности целенаправленных процессов - действий исторически явилось следствием перехода к жизни человека в обществе» (Леонтьев, 1975, с. 103). В известном примере о возникновении разделения труда и появлением в этой связи операций не имеющих биологического смысла, Леонтьев показывает, что «тот «промежуточный результат», которому подчиняются трудовые процессы человека, должен быть выделен также и субъективно - в форме представления. Это и есть выделение цели».

Если сделать своеобразный краткий обзор определений понятия цели уже внутри психологической науки, то мы получим довольно разнообразные варианты его понимания:

. Цель - образ будущего результата (Леонтьев, 1975)

. Цель - осознанное, т.е. выраженное в словах, предвосхищение будущего результата действия; (Тихомиров, 1984)

3. Цель - внутренне представленная мыслительная задача, поставленная индивидом, которая руководит его поведением и направляет его; (Ребер, 2000)

4. Цель - символическая мысль, образ или идеи, которые представляют точку назначения направленного поведения. В этом знании цель - понятие, связанное с мышлением и используется для описания внутреннего состояния организма, а не внешних условий;

. Цель - это мысленное предвосхищение результата деятельности. (Кондаков, 2003).

Прежде всего следует привести методологические основы теории целеполагания, то есть некие «посылки», исходя из которых формулируются основные закономерности процесса целеполагания. Эти основы сводятся к трем основным положениям:

) целенаправленность действий отличает общественную жизнь человека от процессов, происходящих в природе;

) сами цели обусловлены внешними условиями, законами их изменения, познавая которые человек приобретает возможность использовать эти законы для достижения своих целей;

) отсутствует полное совпадение целей и результатов человеческой деятельности (Тихомиров, 1984). Таким образом, подчеркивается объективная роль действительности, а также существование поддающихся познанию закономерностей, которые человек реализует через свою сознательную деятельность. С другой стороны, отмечается, что человек, моделируя некий результат, все-таки неспособен точно его предсказать, то есть даже при достижении ожидаемого результата и, казалось бы, полной реализации цели, возникают «побочные», неучтенные результаты.

Разнообразие определений понятия «цель» показывает, что его дефиниции довольно неоднозначны и связаны с разными теоретическим интерпретациями того, что есть «цель». В этой связи нам представляется необходимым перейти к анализу теоретических подходов, в которых это понятие рассматривалось.

История изучения проблемы целей и «целеполагания» начинается с работ психологов «Вюрцбургской школы». Эти психологи (О. Кюльпе, К. Бюлер, Н. Ах, К. Марбе и др.) отказались от ассоцианистского понимания психической активности в целом, и, процессов мышления, в частности. На материале изучения мышления они показали, что мыслительные процессы не могут развиваться по законам ассоциации. Мышление, согласно представителям вюрцбургской школы, возникает только в том случае, когда перед субъектом возникает необходимость стремиться к некоторой заранее заданной цели. В этом подходе цель в некоторых своих аспектах получила название «детерминирующей тенденции». Мышление не возникает как случайное сочетание ассоциаций. Оно направлено на достижение некоторого результата. Нарцисс Ах показал, что течение мысли не подчиняется простым ассоциативным законам, а в существенной степени зависит от инструкции экспериментатора. Поток ассоциаций направлен, а не хаотичен. Именно под влиянием инструкции у испытуемого образуется «представление цели». В итоге образуется связь между представлениями цели и образом раздражителя (задачи), создающие намерение. Детерминирующие тенденции придают мышлению целенаправленный характер, упорядочивая ход мысли (Ярошевский, 1985).

Именно в «вюрцбуржцем» В. Уаттом было введено в психологию мышления понятие задачи. Именно с исследований психологов этой школы основной методологией изучения мышления стало использование в качестве стимульного материала различных задач, каждая из которых и сегодня (в этом состоит сама суть понятия «задача») обязательно включает в себя цель, которую необходимо достигнуть.

О. Кюльпе так комментирует новый метод изучения мышления: «Наше «я» постоянно находится под влиянием той или иной точки зрения или же определенной задачи и ими же побуждается к деятельности. Можно сказать, что и работа «я» служит цели заданной самой собой или другими. Мышление теоретика столь же мало нецелесообразно, как и мышление практика. Психологам постоянно приходится с этим считаться. Испытуемый получает какую-либо задачу, определенное наставление, инструкцию и, находясь под влиянием подобного рода, должен изучать себя при воздействии раздражителей… Самостоятельное значение задач и определяемая ими роль детерминирующей тенденции были совершенно скрыты от ассоциативной психологии» (Кюльпе, 1980, с. 26).

В работах еще одного представителя этой школы Отто Зельца понятие цели также занимает существенное место. Подобно другим вюрцбуржцам создатель теории мышления как совокупности интеллектуальных операций указывает, что этот психический процесс нельзя объяснить законами ассоциации. Так, согласно ассоциативной теории мышления - теории констелляций - решение возникает как результат механического, во многом случайного ассоциирования чувственных представлений и элементов прошлого опыта. Однако уже эксперименты с запоминанием показали, что без намерения запомнить никакие ассоциации между словами не образуются.

Подобное механистическое представление о мышлении в классической психологии Зельц определяет как систему диффузных репродукций. «Основная ошибка теории диффузных репродукций заключается в том, что она вынуждена рассматривать взаимное усиление и торможение изолированных репродуктивных тенденций как единственный фактор, определяющий направление психических процессов» (Зельц, 1980, с. 30). В противоположность этому Зельц предлагает рассматривать взаимодействие субъекта с задаче на основе понятия специфических реакций. В этом случае внешние раздражители и ответы на них четко отделены друг от друга и в идеальном случае взаимопроникновения между ними вообще не происходит. В качестве внешнего раздражителя, вызывающего специфические реакции выступает задач: «Если мы предлагаем испытуемому задачу, то стремление к решению задачи представляет раздражитель, которым может быть возбужден ряд специфических реакций» (там же).

Намерение в таком случае, согласно Зельцу, может рассматриваться как задача которую ставит человек. С этой точки зрения интеллектуальные операции, направленные на поиск средств решения задачи (например, выстраивание и заполнение проблемного комплекса) присоединяются к постановке цели: «Постановка цели, - пишет Зельц, - обыкновенно влечет непосредственно за собой не репродукцию реальных переживаний сознания, но актуализацию более или менее общих интеллектуальных операций, которые пригодны для осуществления поставленной цели» (цит. по. Основные направления исследований…, 1966, с. 49). Именно интеллектуальные операции являются специфическими реакциями на мыслительную задачу. В этом состоит специфика мышления как психического процесса.

Вместе с тем в теории мышления О. Зельца задача не только «запускает» умственную активность. Существенно важным этапом мышления является присвоение задачи, создание на ее основе адекватного антиципирующего комплекса. Отто Зельц был, по видимому, первым психологом, который наметил различение объективной и субъективной (психологической) структуры задачи, которое впоследствии наиболее отчетливо было сделано в рамках гештальтпсихологии К. Дункером. Зельц иллюстрирует данное положение следующим примером. Так, испытуемый получил инструкцию найти родовое слово по отношению к слову «звезда». Он видоизменяет это задание и начинает искать нечто более общее, широкое, не учитывая при этом логической связи (не усматривая отношений между компонентами задачи в терминах вюрцбургской школы) между словом-раздражителем и искомым словом. В результате он выдает ответы типа: «астрономия» или «небо». Другими словами, человек начинает решать не ту задачу, которая была ему предложена. Это пример неадекватного присвоения задачи и постановки субъективной цели отличающейся от объективно представленной в задаче (там же).

Таким образом, понятие цели является одним из ключевых в вюрцбургской школе. Не случайно этот подход к мышлению В.В. Петухов называет «телеологическим» (от латинского telos - цель), а в качестве его важнейшей характеристики выделяет ту, что специфика мышления состоит во внутренней направленности субъекта на достижение цели, в поиске ответа на поставленный вопрос, в решении задачи (Петухов, 1987).

Понятие цели, чаще всего упоминаемой как «требование задачи» стало важнейшим элементом в гештальтпсихологической теории мышления (Вертегеймер, 1987). Согласно этим психологом исходным основанием мышления является проблемная ситуация, которая представляет собой скрытый, не усматриваемый непосредственно конфликт между условием и требованием. Например, в знаменитой задаче К. Дункера испытуемому предлагается решить следующую ситуацию: «Внутри организма существует злокачественная опухоль. Нужно удалить ее при помощи Х-лучей, не повредив при этом здоровые ткани». В данном случае вторая часть ситуации представляет собой требование или цель, которую должен достичь испытуемый (Дункер, 1965).

Гештальтпсихологии специально подчеркивают, что для теоретического объяснения решения задачи вполне достаточно всего двух факторов условий и требований (цели). Все остальные (прошлый опыт, личностные особенности, способности и многие другие) являются внешними по отношению к поиску функционального решения задачи, хотя и могут облегчать или, наоборот, затруднять решение. Попытки объяснить мышление через эти переменные так и получили название «теорий третьего фактора» (там же). В этой связи роль цели в структуре функционального решения становится особенно очевидной, ведь поиск решения, согласно гештальтпсихологам, осуществляется в «пространстве» анализа испытуемым соотношения между условием и требованием.

Реализуется поиск решения через особые эвристические приемы, среди которых специально отметим прием анализа цели. Карл Дункер, один из наиболее талантливых исследователей мышления за всю историю психологии, характеризует ее следующим образом: «Наряду с анализом ситуации в двух его формах - анализом противоречия и анализом материала, для типичного процесса мышления характерным является анализ цели, требуемого, вопрос, «чего, собственно я хочу» и часто дополнительный вопрос «без чего я не могу обойтись». Например, при задаче на облучение решающему может стать ясно, что вовсе не необходимо направлять лучи одним пучком…, что без этого можно обойтись. Аналогичным образом при задаче с маятником может быть найдено, что обычная форма маятника есть нечто такое «без чего можно обойтись». С помощью вопроса о том, что именно требуется, мышление может освободиться от мешающих делу «фиксаций». Сходную роль играет намеренное обобщение постановки проблемы цели, т.е. вопрос: «Что вообще говоря делают когда…»» (там же, с. 120-121).

В исследованиях детерминант поведения личности тезис о целенаправленности человеческой активности был развит другим представителем гештальтпсихологии - Куртом Левином. Подобно тому, как О. Зельц критиковал ассоциативную психологию, за малую жизнеспособность ее теоретических схем, Левин также выступил против понимания психической жизни как течения ассоциаций. По его мнению ассоциативные процессы никак не могут быть регулятором поведения. В этом Левина убедили собственные эксперименты, воспроизводящие исследования Н. Аха. Гештальтистское и, одновременно включающее представление о цели, понимание поведения заключается в том, что «Эти психические процессы являются сами по себе еще и протяженными во времени целостностями». В нашем примере - «целостностями действия», обнаруживающими многообразие до сих пор мало изученных структурных типов. Они могут иметь характер просто «процессуального» действия или быть направленными на определенную конечную цель; могут кружить вокруг этой цели (как иногда при обдумывании) или идти к цели с различных сторон все новыми путями; могут последовательно приближаться к ней и т.п.» (Левин, 2001, с. 102).

В ранних исследованиях К. Левина значимое место в объяснении поведения занимало понятие намерения, которое понималось ученым как сознательное стремление совершить действие в соответствии с намеченной программой, направленной на достижение предполагаемого результата. Намерение как особое функциональное образование психики обязательно предполагает в своем генезе акт целеполагания (Зейгарник, 1981).

Понятие цели является одним из важнейших компонентов теории деятельности. Оно тесно связано с понятием действия. «Действие - это процесс, подчиненный представлению о том результате, который должен быть достигнут, то есть процесс, подчиненный сознательной цели» (Леонтьев, 1975). Но выделение целей и формирование подчиненных им действий влияет на набор функций мотива: функция побуждения, конечно, полностью за ним сохраняется, но функция направления переходит к цели.

Далее уместно будет рассмотреть вопрос о соотношении деятельности и действия, мотива и цели.

Действия ни в коем случае не обособлены от деятельности, это составляющие ее структуру компоненты. «Человеческая деятельность не существует иначе, как в форме действий или цепи действий» (Леонтьев, 1975). То есть один и тот же внутренний или внешний процесс можно рассматривать двояко: со стороны мотива это - деятельность, со стороны цели - действие или их совокупность. Например, моя цель - пройти по улице. Если нам важен мотив того, почему я вышла на улицу, то есть важно побуждение, толкнувшее меня на этот шаг: иду я на встречу с кем-либо или просто вышла прогуляться, - то в поле нашего зрения попадает именно деятельность. Если же мы рассматриваем именно цель моего «променада», то она может распадаться на несколько конкретных целей, которые порождают, в свою очередь, последовательность действий: первая моя цель - дойти до парка, потом - спуститься к реке, потом - не спеша дойти до автобусной остановки, и, наконец, - вернуться домой. Это - уже набор действий.

Однако не следует думать, что действия и деятельность совпадают между собой. Часто мы сталкиваемся с «асимметрией»: одно и то же действие может осуществлять разные деятельности, переходить из одной деятельности в другую - соответственно, одна цель может иметь несколько мотивов. Например, если я решила помыть пол в квартире (цель), то меня может подвигнуть на это: а) тот факт, что пол грязный б) ожидаемый приход гостей в) выдавшийся свободный день, и я понимаю, что в ближайшем обозримом будущем свободных дней больше не предвидится, - как один из данных мотивов, так и сразу несколько могут повлиять на осуществление деятельности. Очевидно и обратное: что один и тот же мотив может реализоваться в разных целях и, соответственно, породить разные действия. Например, чтобы добраться до института (мотив), я могу сформулировать следующие конкретные цели: а) пойти пешком б) сесть на автобус в) поехать на велосипеде (маловероятно, но потенциально возможно). Таким образом, мотив может конкретизироваться в нескольких целях и порождать разные действия, хотя я могу осуществить только одно из вышеприведенных.

Рассматривая данный пример, необходимо принять во внимание, что развернутая деятельность предполагает достижение целого ряда конкретных целей, поэтому уместно говорить о выделении частных целей из общей: в этом случае «роль общей цели начинает играть осознанный мотив, который благодаря его осознанности превращается в мотив-цель» (Леонтьев, 1975) (общий мотив-цель - достичь университета, конкретные цели - образы тех действий, которые я собираюсь осуществить для достижения этой главной общей цели).

Здесь мы вплотную подошли к очень важной и сложной психологической проблеме - проблеме целеобразования. Нужно подчеркнуть, что, помимо объективной стороны целеобразования, которая соотносит ее с мотивом, существует еще и субъективное выделение целей (то есть осознание результата действия, достижение которого осуществляет данную деятельность). Проблему осознания рассматривал О.К. Тихомиров в так называемой смысловой теории мышления. О ней будет сказано ниже, при изложении его концепции в части 1.3.

Вслед за А.Н. Леонтьевым, отметим основные особенности процесса целеобразования. Во-первых, цели не абсолютно произвольны, они подчинены определенным объективным обстоятельствам. Вместе с тем, процесс постановки целей - отнюдь не автоматический и не сиюминутный, он развертывается во времени, является относительно длительным, зависит от особенностей субъекта, осуществляющего целеобразование, и - самое главное - апробируется действием, то есть происходит «предметное наполнение» (Леонтьев, 1975) целей. Далее: цели конкретизируются, то есть выделяются условия, в которых данная цель будет реализовываться. Цель не остается абстрактной, она неизменно реализуется в действии, а для осуществления действия нужны конкретные объективно-предметные условия. Цель, данная в определенных условиях - это задача.

Цель является также центральным «участником» образования смыслового слоя человеческого сознания. Личностный смысл в теории деятельности рассматривается А.Н. Леонтьевым как соотношение мотива к цели. А развитие личности связано с изменениями в системе постановки целей: «Формирование личности предполагает развитие процесса целеобразования и, соответственно, развития действий субъекта. Действия, все более обогащаясь, как бы перерастают тот круг деятельностей, которые они реализуют, и вступают в противоречие с породившими их мотивами. Явления такого перерастания хорошо известны и постоянно описываются в литературе по возрастной психологии, хотя и в других терминах… В результате происходит сдвиг мотивов на цели, изменение их иерархии и рождение новых мотивов - новых видов деятельности; прежние цели психологически дискредетируются, а отвечающие им действия или вовсе перестают существовать, или превращаются в безличные операции» (Леонтьев, 1975, с. 210).

Вместе с тем, А.Н. Леонтьев проблему целей рассматривал как одно из наиболее важных и перспективных направлений исследования в деятельностном подходе: «Более развернутой, - пишет он, - является серия исследований посвященных хотя и специальной, но вместе с тем крупной проблеме, имеющей свою немалую историю в психологии, а именно проблеме целеполагания и формирования промежуточных «целей-гипотез», что, по-видимому, составляет в деятельности один из важнейших творческих процессов. Здесь мне представляется значительным уже тот факт, что процессы, о которых идет речь, составляют одну из образующих не только собственно когнитивной, но и непосредственной практической деятельности» (Леонтьев, 1983, с. 245). Последняя мысль особенно важна в рамках нашей работы, поскольку предполагается в ней изучать связь мотивации и целеобразования.

В когнитивистских исследованиях цель рассматривается как важная станция на пути решения проблем и планирования действий. Человеку как активно ориентирующемуся в мире существу нужны цели, на них опирается его познавательная активность. Цели - это как бы маяки, указывающие направления действия. Поэтому формулирование и переформулирование целей является ведущей когнитивной деятельностью. (Дернер, 1997). В структуре решения мыслительной задачи целеобразование согласно Дернеру занимает один из важных этапов решения проблем (см. рисунок 1).

Целеобразование развертывается вслед за тем, как индивид обнаружил проблему и трансформирует ее в задачу, определяя условия и требования внутри первоначально нерасчлененной проблемной ситуации. На материале практического мышления А.Е. Фомин описывает этот процесс следующим образом: «Когда специалист осознал проблему, он находится в положении сказочного героя, которому надо «пойти туда, не знаю куда и найти то, не знаю что». Вот почему при разрешении проблемы профессионалу нужно обязательно выяснить то, что ему известно и то, что он должен найти. Тогда проблема становится задачей, в которой определено данное (известное) и искомое (неизвестное). Переход проблемы в задачу в мышлении специалиста предполагает постановку им целей своей работы. Процесс формулирования целей деятельности является неотъемлемым звеном в работе профессионала-практика. Не случайно практическое мышление, которое регулирует такого рода деятельность, рассматривается в психологических исследованиях как процесс создания планов, поиска схем действий, разработки целей деятельности» (Фомин, 2007, с. 52).

 

Рис. 1. Этапы решения проблемы (по Д. Дернеру в модификации А.Е. Фомина)

 

В рамках когнитивного подходя также важны вопросы, связанные с критериями адекватного формулирования целей. Одним из примеров решения этого вопроса является выделение критериев качественной постановки целей - SMART (там же). В таблице 1 эти критерии раскрыты более полно.

Эта аббревиатура включает пять критериев, расшифровка которых дана в таблице, приведенной ниже.

 

Таблица 1. Критерии SMART

Specific (Конкретная)	Цели должны быть предельно ясны и конкретны.
Measurable (Измеримая)	Цели должны быть измеримы, чтобы можно было узнать, что они достигнуты.
Achievable (Достижимая)	Цели должны быть достижимы с точки зрения внешних факторов и внутренних ресурсов. И в то же время, они должны быть достаточно сложны, чтобы было необходимо прилагать усилия для их достижения.
Relevant (Согласованная)	Цели должны соотноситься с другими, более важными целями, и работать на их достижение.
Timebound (Определенная во времени)	Для каждой цели должны быть намечены временные рамки. Требуется определить срок как для конечного, так и для промежуточных результатов.

 

В следующем разделе проблема качества постановки целей будет рассмотрена более подробно.

Содержательно проблема целей в когнитивном подходе рассматривается в так называемой теории проблемного (или задачного) пространства (Величковский, 2006). Ее авторами являются Г. Саймон и А. Ньюэлл, более известные как разработчики одной из первых попыток создания моделей искусственного интеллекта - «Универсального решателя задач» (Пушкин, 1967, 1971; Брушлинский, 1970).

Согласно этой теории решение проблем это поиск в определенном пространстве, своеобразных психологических координатах, задающих направление решения. Это пространство состоит из различных состояний проблемы. Начальная ситуация решения проблем обозначается в этой теории исходным состоянием, ситуации на пути к цели - промежуточными состояниями, а цель - целевым состоянием (Андерсон, 2002). Различные состояния, которых может достигать решающий проблему, определяют проблемное пространство или пространство состояний. Существует довольно много способов, при помощи которых решатель может переходить от исходного к целевому состоянию. Эти способы носят в данной теории название операторов, которые меняют исходное состояние на целевое. Среди операторов, связанных с целью выделяется уменьшение различий. Этот метод уменьшения различий между текущим и целевым состоянием. Примером применения подобного оператора является решение задачи «Орки и хоббиты», которая является более сложным вариантом известной задачи про волка, козла и капусту. Другое название этого оператора - метод подъема в гору. Еще одним способом достижения целевого состояния является эвристика, открытая в исследованиях К. Дункера и, по сути, заимствованная Г. Саймоном и А. Ньюэллом из его работ - это эвристика анализа цели (там же).

Таким образом, анализ научно-психологической литературы по проблеме целей показывает, что существуют различные подходы в понимании того, что такое «цель» и каково место целей в структуре психической активности человека.