Испытуемы е.
В эксперименте участвовали 28 человек. В качестве испытуемых выступали студенты-практиканты 3 курса Калужского государственного педагогического университета им. К.Э. Циолковского, проходившие педагогическую практику в разных школах г. Калуги. Всю выборку можно разделить на три группы:
. Группа, в которой объединены студенты, получившие по итогам практики оценку «удовлетворительно».
. Группа, в которой объединены студенты, получившие по итогам практики оценку «хорошо»
. Группа, в которой объединены студенты, получившие по итогам практики оценку «отлично».
Для 1 группы результаты получились следующие данные
| № п/п | Вид мотивации Фамилия, имя | Внутренняя мотивация | Внешняя мотивация | Амотивация |
| 1. | Б.С. | |||
| 2. | Г.Л. | |||
| 3. | Е.И. | |||
| 4. | К.Т. | |||
| 5. | К.Ю. | |||
| 6. | М.Е. |
Для 2 группы результаты получились следующие данные:
| № п/пВид мотивации Фамилия, имяВнутренняя мотивацияВнешняя мотивацияАмотивация | ||||
| 1. | А.Т. | |||
| 2. | А.Т. (2) | |||
| 3. | Б.Е. | |||
| 4. | Б.Т. | |||
| 5. | Д.А. | |||
| 6. | К.Б. | |||
| 7. | К.А. | |||
| 8. | Р.Д. | |||
| 9. | С.Т. |
Для 3 группы результаты получились следующие данные:
| № п/пВид мотивации Фамилия, имяВнутренняя мотивацияВнешняя мотивацияАмотивация | ||||
| 1. | А.Е. | |||
| 2. | К.С. | |||
| 3. | Л.Т. | |||
| 4. | М.Н. | |||
| 5. | П.Д. | |||
| 6. | С.Е. | |||
| 7. | С.Л. | |||
| 8. | С.Н. | |||
| 9. | С.А. | |||
| 10. | Ф.Г. | |||
| 11. | Ч.Е. | |||
| 12. | Ш.Е. | |||
| 13. | Я.Е. |
|
|
Затем данные по всем трем группам были усреднены и помещены в сравнительную диаграмму.
Сравнительные показатели выраженности типов мотивации в группах студентов с различной успешностью на педагогической практике
По данной диаграмме можно сделать некоторые качественные выводы. Прежде всего, у студентов с более высокой успешностью более высокий уровень внутренней мотивации. Вместе с тем студент успевающие по педпрактике на «хорошо» имеют самый высокий показатель внешней мотивации. Это интересные данные поскольку можно предположить, что у этих студентов основной ресурс успешности по сравнению с менее успевающими заключен именно в ориентации на внешнюю награду или контроль. С другой стороны эти студенты уступают группе успевающих на «отлично» в силу того, что внутренняя мотивация - это более эффективный «регулятор» деятельности. Наконец, наблюдается тенденция к уменьшению выраженности амотивации от студентов успевающих на «удовлетворительно», к студентам, успевающим на «отлично». Все эти данные в определенной степени указывают на валидность опросника типов мотивации.
Следующим этапом исследовательской работы было изучение отчетов студентов по педагогической практике методом контент-анализа. Единицы контент-анализа были выделены на основе наиболее часто встречаемых ошибок целеполагания, о которых говорилось в предыдущей главе.
По первой группе были получены следующие результаты:
| № испытуемого Единица анализа | ||||||
| 1. Формулирование цели в виде отрицательного высказывания | ||||||
| 2. Постановка слишком глобальных целей 2.1. Создать условия для развития умений, навыков | ||||||
| 2.2. Создать условия для усвоения знаний | ||||||
| 2.3. Создать условия для закрепления знаний | ||||||
| 2.4. Развитие сразу нескольких познавательных процессов | ||||||
| 2.5. Неразделение целей на воспитательные, образовательные и развивающие | ||||||
| 3. Постановка неясных целей 3.1. Сформировать представления | ||||||
| 3.2. Сформировать знания | ||||||
| 3.3. Развитие мыслительных операций | ||||||
| 3.4. Усвоение знаний | ||||||
| 4. Подмена цели 4.1. Дать знание по теме… | ||||||
| 4.2. Ознакомление с темой… | ||||||
| 4.3. Проведение исследований |
|
|
Во второй группе были получены следующие результаты:
| № испытуемого Единица анализа | |||||||||
| 1. Формулирование цели в виде отрицательного высказывания | |||||||||
| 2. Постановка слишком глобальных целей 2.1. Создать условия для развития умений, навыков | |||||||||
| 2.2. Создать условия для усвоения знаний | |||||||||
| 2.3. Создать условия для закрепления знаний | |||||||||
| 2.4. Развитие сразу нескольких познавательных процессов | |||||||||
| 2.5. Неразделение целей на воспитательные, образовательные и развивающие | |||||||||
| 3. Постановка неясных целей 3.1. Сформировать представления | |||||||||
| 3.2. Сформировать знания | |||||||||
| 3.3. Развитие мыслительных операций | |||||||||
| 3.4. Усвоение знаний | |||||||||
| 4. Подмена цели 4.1. Дать знание по теме… | |||||||||
| 4.2. Ознакомление с темой… | |||||||||
| 4.3. Проведение исследований |
|
|
По третьей группе были получены следующие результаты:
| № испытуемого Единица анализа | |||||||||||||
| 1. Формулирование цели в виде отрицательного высказывания | |||||||||||||
| 2. Постановка слишком глобальных целей 2.1. Создать условия для развития умений, навыков | |||||||||||||
| 2.2. Создать условия для усвоения знаний | |||||||||||||
| 2.3. Создать условия для закрепления знаний | |||||||||||||
| 2.4. Развитие сразу нескольких познавательных процессов | |||||||||||||
| 2.5. Неразделение целей на воспитательные, образовательные и развивающие | |||||||||||||
| 3. Постановка неясных целей 3.1. Сформировать представления | |||||||||||||
| 3.2. Сформировать знания | |||||||||||||
| 3.3. Развитие мыслительных операций | |||||||||||||
| 3.4. Усвоение знаний | |||||||||||||
| 4. Подмена цели 4.1. Дать знание по теме… | |||||||||||||
| 4.2. Ознакомление с темой… | |||||||||||||
| 4.3. Проведение исследований |
Сходным образом данные по всем испытуемым обобщались, и вычислялся усредненный коэффициент ошибок каждого типа для каждой из групп. Затем строилась сравнительная диаграмма по группам (см. диаграмму 2).
Сравнительные показатели ошибок целеобразования по группам испытуемых
На основе анализа данной диаграммы можно сделать несколько качественных выводов. Во-первых, явно в плане контент-анализа не «сработала» категория Г. То есть студенты-испытуемые не сформулировали ни одной цели в виде отрицательного суждения. Во-вторых, у студентов всех трех групп преобладают ошибки формулирования глобальных целей, причем данные по этой ошибке близки у всех студентов. Более высокий показатель ошибок этого типа у испытуемых успешных на «хорошо» и «отлично» можно объяснить тем обстоятельством, что эти испытуемые более активно работают над планами-конспектами и в целом формулируют большее число целей. Поэтому вероятность подобной ошибки у них более велика. В третьих, студенты из группы успевающих на «отлично» по педпрактике демонстрируют меньшее число ошибок целеобразования по позициям «неясные цели» и «подмена целей».
Затем общие данные по ошибкам целеобразования по всем испытуемым были сопоставлен с выраженностью показателей этих же испытуемых по всем трем шкалам опросника типов мотивации.
Анализируя полученные результаты, было выявлено, что:
. Внутренняя мотивация отрицательно коррелирует с ошибками подмены целей (r = - 0,38 при p < 0,05). Это говорит о том, что испытуемые с доминированием внутренней мотивации способны к эффективному управлению своими мотивами и принимают решения относительно своих действий на основе осознания собственных мотивов. Для таких испытуемых не характерно хаотическое поведение, при котором решаются лежащие на поверхности проблемы.
При такой организации личностной структуры человек способен управлять своим поведением по своему усмотрению и выбирать тот тип поведения, который необходимо ему в данных условиях.
. Внешняя мотивация положительно коррелирует с подменой целей (r = 0,4 при p < 0,05). Это говорит о том, что испытуемые с доминированием внешней мотивации испытывает дефицит автономии как способности самостоятельного выбора направления деятельности и, следовательно, постановки целей. Такие испытуемые обычно решают случайно попадающие им на глаза проблемы, т. к. им непонятно, что на самом деле нужно делать, поскольку цель сформулирована нечетко. При этом решаются, прежде всего, те проблемы, которые очевидны (отбираются проблемы, бросающиеся в глаза) для них и те проблемы, в решении которых они считают себя компетентными.
. Показатель амотивации отрицательно коррелирует с постановкой глобальных целей (r = - 0,4 при p <0,05). Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что испытуемые с доминированием амотивации вообще боятся ставить перед собой цели, т. к. по-сути не воспринимают взаимосвязи между своими поведением и получаемыми результатами. С другой стороны, как утверждают Э. Деси и Р. Райн амотивированные испытуемые не воспринимают связи между своим поведением и получаемыми результатами, являются своего рода «фаталистами». Следовательно, они склонны к отказу от постановки целей, особенно таких целей, которые охватывают «широкие» фрагменты будущего. Парадоксально, но именно к таким целям относятся глобальные цели, интерпретируемые Дернером как ошибки целеобразования. Другими словами, отрицательную связь между доминированием амотивации и постановкой глобальных целей можно объяснить как своеобразное стремление этих испытуемых не ставить слишком масштабные цели, пусть и недостаточно конкретизированные.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что гипотеза исследования подтвердилась частично: существует взаимосвязь между доминирующим типом мотивации и отдельными видами ошибок целеобразования.
Выводы:
1. Качественный анализ результатов исследования показал, что студенты-практиканты, более успешные в прохождения практики, демонстрируют более позитивные результаты по опроснику типов мотивации и результатам контент-анализа ошибок целеобразования.
2. Наиболее распространенной среди испытуемых ошибкой целеобразования является выдвижение слишком глобальных, недостаточно декомпозированных целей при составлении плана урока.
. Количественный анализ результатов исследования продемонстрировал, что существуют значимые корреляционные связи между ошибками целеобразования и типами мотивации (внешней и внутренней) решения задачи. Следовательно, можно считать, что гипотеза исследования в целом подтвердилась.
. Особое место среди этих данных занимает отрицательный показатель связи амотивации и ошибки постановки глобальных целей. Отрицательную корреляционную связь между доминированием амотивации и постановкой глобальных целей можно объяснить как своеобразное стремление амотивированных испытуемых не ставить слишком масштабные цели, пусть и недостаточно конкретизированные
Заключение
Человек каждый день сталкивается с различными проблемами. Каждый день он включается в ту или иную деятельность, эффективность выявления которой во многом определяется правильностью постановки целей. Цель представляет собой осознанный образ желаемого результата, который должен быть достигнут в ходе выполнения действия.
Сам процесс постановки целей представляет существенные трудности не только для новичков, но и для опытных специалистов, другими словами является самостоятельной и весьма сложной когнитивной задачей. Некачественное целеобразование, осуществляемое профессионалами-практиками создает многочисленные трудности в решении практически значимых задач.
И именно изучению процесса целеобразования, его связи с мотивацией была посвящена данная дипломная работа. В рамках проведенного исследования было выявлено наличие взаимосвязи между доминирующим типом мотивации и отдельными видами ошибок целеобразования
Наше исследование показало, что изучение подобных взаимосвязей возможно на материале практических задач, и такое изучение имеет научные перспективы.
Список литературы
1. Андерсон Дж. Когнитивная психология. - СПб., 2002.
2. Арестов О.Н. Влияние мотивации на структуру целеполагания // Вестник МГУ. Сер. 14, Психология - 1998. - №4 с. 40-52.2.
. Арестов О.Н. Мотивация и перспективное целеполагание в мыслительной деятельности. - Вестник Московского университета. Психология, 1999 - Серия 14, №3 с. 16-25.
. Аронсон Э. Общественное животное. - М., 2005.
. Бибрих Р.Р., Исследование видов целеобразования. - Кишинев, 1987.
. Бибрих Р.Р., Васильев И.А. Особенности мотивации и целеобразования в учебной деятельности студентов младших курсов // Вестник МГУ, 1985.
. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. - М., 1970.
. Васильев И.А. Роль интеллектуальных эмоций в регуляции мыслительной деятельности // Психологический журнал. 1998. №4.
. Васильев И.А., Митина О.В., Кобанов В.В. Влияние различных типов мотивации и самоуправления личности на продуктивность мыслительной деятельности. - Психологический журнал, 2006, - том 27, №4, с. 38-49.
. Величковский Б.М. Когнитивная наука. Основы психологии познания. - Т.2. М., 2006.
. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. - М., 1987.
. Гордеева Т.О. Психология мотивации достижения. М.: 2006.
. Дернер Д. Логика неудачи. Стратегическое мышление в сложных ситуациях. - М.: Смысл, 1997.
. Дункер К. Качественное (экспериментальное и теоретическое) исследование продуктивного мышления // Психология мышления / Под ред. А.М. Матюшкина. - М., 1965.
. Зейгарник Б.В. Теория личности Курта Левина. - М., 1981.
. Зельц О. Законы продуктивной и репродуктивной духовной деятельности // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. - М., 1980.
. Кондаков И.М. Психология. Иллюстрированный словарь. М., 2003.
. Короткова А.В. Специфика ориентировочной основы мыслительной деятельности в решении комплексных проблем. - Дисс. канд. псих. н., М., 2004.
. Кюльпе О. Психология мышления // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. - М., 1980.
. Левин К. Динамическая психология. М.: Смысл, 2001.
. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. - М., 1975.
. Леонтьев А.Н. Категория деятельности в современной психологии // Избранные психологические произведения. - М., 1983. Т 2.
. Маслоу А. Мотивация и личность. - СПб., 2006.
. Матюшкина А.А. Решение проблемы как поиск смыслов. - М., 2003.
. Нюттенн Ж., Мотивация, действие и перспектива будущего. - М.: Смысл, 2004.
. Неопросные методы в социологии // Социологические исследования, 1998, №6.
. Основные направления исследований мышления в капиталистических странах / Отв. ред. Е.В. Шорохов. - М., 1966.
. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Краткий психологический словарь. Ростов - на - Дону, 1999.
. Петухов В.В. Психология мышления. - М., 1987.
. Психология. Словарь // под. Ред. Петровского., Ярошевского. - М., 1990.
. Психологические механизмы целеобразования. - М., 1977.
. Пушкин В.Н. Эвристика - наука о творческом мышлении. - М., 1967.
. Пушкин В.Н. Психология и кибернетика. - М., 1971.
. Пушкин В.Н. Психология целеполагания и проблемы интеллектуальной активности // Вопросы психологии 1977, №5, с. 74-86.
. Ребер А. Большой толковый психологический словарь. М., 2000.
. Спиридонов В.Ф. Психология мышления: Решение задач и проблем. - М.: Генезис, 2006.
. Теплов Б.М. Ум полководца. - М.: Педагогика, 1990.
. Терехов В.А., Васильев И.А. Исследование процессов целеобразования при решении мыслительных задач // Вопросы психологии 1975, №1, с. 12-20.
. Тихомиров О.К. Психология мышления. - М.: издательство МГУ, 1984.
. Тихомиров О.К. Структура мыслительной деятельности человека опыт теоретического и экспериментального мышления. - М.: издательство МГУ, 1969.
. Тихомиров О.К., Васильев И.А., Поплужный В.Л. Эмоции и мышление. - М.: Изд-во МГУ. 1980.
. Тихомиров О.К. Понятия и принципы общей психологии, 1992.
. Фестингер Л. Введение в теорию когнитивного диссонанса. - М., 2000.
. Философский словарь. - М., 1986.
. Фомин А.Е. Ум практика: от проблемы к плану, от плана к действию. Калуга: КГПУ, 2007.
. Фомин А.Е. Земляникина М.А. Изучение некоторых ошибок целеполагания в мышлении студентов - педагогов. // Актуальные проблемы прикладной психологии: материалы конференции. - Калуга: Эйдос, 2006.
. Ярошевский М.Г. История психологии. - М., 1985.