Реализация любого подхода в процессе познания, в том числе и системного, необходимо предполагает выстраивание определенных исследовательских шагов, позволяющих увидеть и исследовать предмет познания под тем или иным углом зрения.
Методологическая программа системного подхода как четкие формальные нормы и логика системного исследования в общенаучной системологии формировалась на основе конкретизации сущности системного подхода. Напомним (см. I главу), что в отечественной общенаучной системологии нам удалось обнаружить три основные позиции в понимании сущности системного подхода, каждой из которых соответствовал собственный вариант программы системного исследования: описание объекта как целостности; описание объекта как полисистемы; описание одной существенной стороны объекта.
Анализ ссылок, сделанных в педагогических исследованиях рассматриваемого периода с целью указания источника знаний о системном подходе, позволяет обнаружить, что представления о методологии системного подхода черпались педагогикой, главным образом, из работ А.Н.Аверьянова, В.Г.Афанасьева, И.В.Блауберга, В.Н.Садовского, Э.Г.Юдина. Эти системологи, напомним, раскрывая сущность системного подхода, толковали его как осознанную методологическую позицию исследователя, основанную на рассмотрении объектов в виде систем – совокупности элементов, связанных взаимодействием, и потому выступающих как единое целое по отношению к окружающей среде.
Поэтому и в педагогических работах сущность системного подхода чаще всего толковалась как «выявление и учет закономерностей структуры системообразующих связей и отношений между различными подсистемами внутри данной системы и между системой и внешней средой» (374, 6); как «определенная исследовательская позиция, в основе которой идеи целостности, сложной организованности изучаемых объектов, их внутренней активности и динамизма» (132, 21).
Исследовательская программа при таком понимании заимствовалась из общенаучного системного подхода и использовалась в качестве инварианта стратегии педагогического системного исследования. Вариативность, отражающая специфику педагогических явлений как объектов системного исследования, выражалась не в изменении логики системного подхода, последовательности его познавательных процедур, а в обнаружении на каждом этапе системного исследования качественного своеобразия педагогической системы: ее состава, структуры, функции и т.п. Именно это имел в виду Г.И.Легенький, когда указывал, что, поскольку педагогический процесс является сложной динамической системой, то он, как и все подобные ему системы, имеет компонентный, структурный, функциональный и интегральный аспекты, но «обладает своей специфической динамической структурой и своими устойчивыми функциональными зависимостями в ней, которые выступают в качестве его объективных специфических законов» (207, 10) (выделено мной – А.К.).
Таким образом, инвариантом методологии системного подхода чаще всего являлась программа, предложенная Э.Г.Юдиным и включавшая в себя последовательное описание состава, структуры, внешних связей, системообразующих связей, организации, поведения и управления системы (393, 2).
С исследования состава и структуры педагогической системы начинались все системные исследования в педагогике. Результаты их настолько разнообразны и порой противоречивы, что трудно поддаются обобщению с целью выявления принципиальной специфики педагогических систем с точки зрения их состава и структуры.
Проблема многих системно-педагогических исследований заключалась в том, что помня о различии понятий «состав» и «структура», большинство исследователей, характеризуя структуру системы, на самом деле больше внимания уделяли ее составу, чем характеру связей между компонентами. Напомним, что структура – общенаучное понятие, выражающая совокупность устойчивых связей объекта, которые обеспечивают его целостность и тождественность самому себе, то есть сохранение основных свойств при различных внешних и внутренних изменениях (317, 74).
Все попытки определения состава и структуры педагогической системы можно классифицировать согласно уровням, на которых производилось осмысление педагогической системы, то есть онтологическому и гносеологическому уровням, с сегодняшней точки зрения. На онтологическом уровне элемент системы рассматривался как материальное образование, а на гносеологическом – как единица теоретического анализа, то есть либо как «исходная абстракция», элементарная «клеточка» (см. главы II), либо как подсистема.
Онтологические представления о составе педагогической системы содержали различные варианты деления на элементы.
Л.А.Беляева выделяла две структуры в системе педагогической деятельности: одна структура всеобщая, то есть, очевидно, сходная со структурой других социальных систем – цель, средства, результат, объекты и субъекты деятельности; вторая – «совокупная», включающая деятельность по образованию, обучению и воспитанию (32).
По другому принципу выделял две структуры педагогической системы М.П.Пальянов. Он рассматривал целостный педагогический процесс в средней школе как совокупность процессов обучения, воспитания, производительного труда и развития, с одной стороны, и как «комплекс задач, определяющих основные направления и содержание работы, … содержание и организацию образовательных, воспитательных, развивающих, производственных процессов; совместную деятельность учителей, наставников, воспитателей, родителей и детей; подготовку соответсвующей материально-технической базы школы; осуществление оценки и контроля над ходом педагогического процесса», с другой стороны (252, 155).
Л.Г.Чумак рассматривал систему коммунистического воспитания как «совокупность органов, учреждений, организаций и людей, а также единство теории и практики, обеспечивающее целенаправленное формирование социалистических черт личности в полном соответствии с целостным характером развития социализма как социальной системы» (371, 40).
А.П.Ковалев считал, что компонентами педагогической системы являются совокупность людей, принимающих участие в процессе обучения; накопленные обществом знания как предмет учения; множество семиотических структур, с помощью которых проводится кодирование и накопление информации; совокупность людей, делающих научное знание доступным, то есть выполняющих функцию популяризации; компоненты управления: «фильтры» (программы, учебники, пособия), способы достижения целей (средства, формы и методы педагогических воздействий), педагоги, выполняющие ряд специфических функций, основной из которых является управление педагогическим процессом (156, 15).
Ю.П.Сокольников выделял три компонента любой воспитательной системы: воспитатели, воспитанники и средства воспитания (320, 18).
Воспитательную систему школы В.А.Караковский характеризовал как совокупность комплекса воспитательных целей, общности людей, их реализующих, деятельности, отношений, освоенной среды (148, 5).
Цитирование можно было бы еще продолжить, однако, уже приведенных примеров выделения и характеристики структур педагогических систем достаточно для определенных выводов.
Прежде всего, очевидно, что в педагогике наблюдалась проекция ситуации в общесистемном подходе, связанной с многозначностью и противоречивостью системологических понятий. Само понятие «система», чаще всего цитируемое в педагогических исследованиях, постулирует наличие в составе системы определенных элементов и связей между ними, через описание которых можно четко охарактеризовать поведение системы. Элемент при этом толкуется как «минимальная структурообразующая единица системы, имеющая предел делимости в ее границах, …обладающая функциональной интегративностью» (164, 10), то есть при таком понимании целостные свойства системы образуются только в результате взаимодействия элементов, не обладающих этими свойствами. В то же время в ряде работ элемент или «элементарная клеточка» толкуется как минимальная единица системы, в которой сохраняются все существенные признаки системы (42, 8)(выделено мной – А.К.). То есть две позиции, обосновывающие правила выделения элементов, принципиально противоречат друг другу, а значит, состав одной и той же системы, определенный с разных позиций, должен также принципиально отличаться. Разрешение данного познавательного противоречия лежало в плоскости разработки методологии системного подхода как общенаучного, так и педагогического.
В различных работах по общенаучной и педагогической системологии (И.В.Блауберг, В.А.Карташев, В.Н.Садовский, Э.Н.Гусинский, Т.В.Ильясова, Ю.А.Конаржевский, А.М.Сидоркин, Э.Г.Юдин и др.) намечены требования к выделению элементов, которые в результате их обобщения выглядят следующим образом:
- при исследовании объекта как системы описание элементов не носит самодовлеющий характер, поскольку элемент описывается не как таковой, а с учетом его места в целом – принцип целостности;
- элемент должен быть минимальной целостностью данной системы, независимо от того, известно или неизвестно субъекту о возможности дальнейшего деления этой целостности на составные и взаимодействующие части – принцип минимума;
- элементы в рамках одной системы не должны включать друг друга – принцип иерархичности;
- нельзя смешивать элементы различных системных изображений одного и того же объекта, ставя такие элементы в один ряд; выделяемые элементы должны быть одной модальности, то есть одного уровня абстракции – принцип сопоставимости;
- совокупность выделенных элементов должна быть необходима и достаточна для порождения целостных свойств системы – принцип полноты состава.
Среди предложенных вариантов описаний педагогических систем сплошь и рядом встречаются описания, сделанные с нарушением одного или нескольких требований, если считать эти описания состава педагогических систем сделанными с точки зрения набора элементов. Попытку описать педагогическую систему с соблюдением всех правил выделения элементов предпринимал А.М.Сидоркин, который даже разработал требования к описанию педагогических систем:
1. Предпосылкой системного исследования является указание того объекта, который будет описан как система, то есть субстрата системы.
2. Системное исследование процесса не может быть проведено до системного исследования материального носителя этого процесса.
3. Описание системы должно начинаться с указания некоторого признака, свойства или физического объекта, относительно которого будет выясняться его упорядоченность (структура, организация).
4. Элементы структуры не должны включать в себя друг друга (233, 38).
Однако в современной системологии сложились представления об ограничении области применения процедуры выделения элементов: для некоторого класса систем сама возможность выделения элементов представляется проблематичной. Оказывается, точно сказать, из каких элементов состоит данная система, возможно в двух случаях: во-первых, когда система создана искусственно, с заранее определенной целью, из специально подобранных элементов, по определенному плану и известной технологии, а во-вторых, когда теоретическое рассмотрение сообразно своему предмету постулирует наличие элементов и закона между ними, отвлекаясь от сложных явлений и процессов, не входящих в предмет исследования (383), то есть элементный состав можно описать у простых систем.
Современная системология утверждает, что сложные системы обладают свойством полисистемности и полиструктурности (И.В.Блауберг, В.П.Кузьмин, В.Н.Садовский, В.С.Тюхтин, Э.Г.Юдин). То есть, для рассмотрения поведения сложных систем, а тем более систем «человекосодержащих», необходимо использовать представление не об элементах, а о подсистемах. Подсистемы, в отличие от элементов, могут пересекаться, перекрываться, теоретическое выделение подсистем может осуществляться неоднозначно (51; 190).
При этом подсистемы, как компоненты системы, в отличие от элементов, действительно могут и должны сохранять существенные признаки педагогической системы, например, признак подчиненности целям воспитания. Тогда становится понятным, почему, например, в структуре воспитательной системы В.А.Караковский выделяет освоенную среду. Ведь среда, по сути, не относится к воспитательной системе, это часть макросистемы – социума, культуры и т.п. Однако если среда включена в педагогический процесс, активно осваивается, становится фактором воспитания, то есть упорядочивается в ряду с другими компонентами системы относительно цели воспитания, в этом случае среда становится подсистемой воспитательной системы.
Следовательно, обнаруживается познавательный парадокс: прежде чем решить, каков состав педагогической системы – элементный или подсистемный, необходимо определить ее специфику в ряду других систем, но работы по описанию состава и структуры педагогической системы и началась с целью определения этой специфики. Очевидно, продуктивным в ситуации парадокса может быть только путь последовательных приближений: уточнение природы педагогической системы и анализ ее структуры тесно взаимосвязаны.
В педагогике 80-х методологическое различение понятий «элемент» и «подсистема» еще не оформилось окончательно, о чем свидетельствуют и уже приведенные описания состава и структуры педагогических систем, где часто эти системологические понятия употребляются синонимично, или заменяются нейтральным термином «компонент», и противоречивое требование при выделении элемента как неделимой единицы системы описать его структуру, то есть, по сути, описать элемент как подсистему (Ю.А.Конаржевский (164, 10)), и указание на относительность (Т.А.Ильина (131, 20)) и условность (В.И.Загвязинский (116, 56)) выделения «элементов».
Тем не менее, можно утверждать, что педагогической мыслью это различие уже схватывалось, и в ряде исследований выделялся именно подсистемный состав педагогических объектов. Так, Ю.К.Бабанский выделяет целевой, содержательный, организационно-деятельностный и аналитико-результативный компоненты педагогического процесса (25, 252). Г.Ф.Федорец в качестве подсистем целостного педагогического процесса выделяет учебную и внеучебную деятельности, которые взаимодействуют между собой путем взаимопроникновения (359, 28). Ю.П.Азаров рассматривает три подсистемы целостного процесса воспитания: духовно-личностную, социально-психологическую и технологическую (7, 13).
Т.В.Ильясова, используя термин «компонент», представляет состав системы учебного процесса, включающий в себя компоненты и системообразующие факторы: общие цели и задачи воспитания, программы и содержание обучения, учащиеся как объекты обучения и воспитания, педагогические кадры, технологии обучения (132, 37). Т.В.Ильясова выдвигает методологическое требование: компоненты системы должны быть одной модальности (одного уровня абстракции), однако не придерживается его, поскольку очевидно, что в приведенной структуре компоненты технологии обучения и педагогические кадры, например, выделяются на разных уровнях абстракции. Выделение в одном ряду и компонентов, и системообразующих факторов – еще одно наглядное свидетельство того, что педагоги-исследователи не разделяли две процедуры – описание состава и описание структуры системы.
Вместе с тем, в работе Т.В.Ильясовой обнаруживается целый ряд ценных в плане разработки методологии системного подхода замечаний. Так, она отмечает, что состав системы учебного процесса – гетерогенный, так как его компоненты имеют различную природу, уровень и степень внутренней сложности, тем самым обосновывая правомерность нарушения принципа однородности элементов для данной системы. Нарушение это возможно потому, что речь идет не об элементном, а о подсистемном составе: «в то же время для самих компонентов как подсистем характерен гомогенный состав» (132, 39). Причем исследователь показывает, что уже выделенные компоненты учебного процесса могут в различных сочетаниях образовывать подсистемы иного порядка: эффекторные (цели–содержание обучения), способные в процессе функционирования воздействовать на другие подсистемы и среду; рецепторные (технические и другие средства обучения), преобразующие внешние воздействия в информационные сигналы и переносящие их; рефлексивные (учитель-учащийся), способные воспроизводить внутри себя информационные процессы и генерировать новую информацию (132, 39) (выделено автором – А.К.). Далее автор приходит к выводу о том, что учебный процесс является системой со смешанным составом элементов, что наглядно подтверждает наше заключение о контекстуальной многозначности понятия «элемент» в работах по педагогической систематике, где оно обозначает и минимальную составляющую, и подсистему, и вообще любой компонент.
Большое количество онтологических и гносеологических вариантов описаний состава педагогических систем, их разнородность, явная односторонность каждой и в то же время очевидная взаимодополнительность этих вариантов, тот факт, что авторы, предлагая свой вариант, как правило, не отвергали иные – все это можно считать свидетельством вызревания в педагогическом сознании понимания того, что тот или иной вариант описания системы – лишь «срез», одно из возможных ее изображений. Эти процессы в педагогическом мышлении подготавливали принятие идеи полисистемности и полиструктурности сложных педагогических систем.
Поскольку, с точки зрения общенаучного системного подхода, система может содержать в себе множество систем, то есть может быть представлена во множестве «срезов», отражающих различные варианты ее «расчленения», то для построения программы системного исследования необходимо было договориться о методологических правилах описания состава системы.
М.С.Каган, обосновывая диалектическую связь анализа состава и анализа структуры системы, объединял эти две процедуры в рамках одной задачи, назвав эту часть познавательных действий предметным аспектом системного исследования. Согласно позиции философа, при описании состава системы следует руководствоваться принципом необходимости и достаточности совокупности выделенных элементов и подсистем для существования данной системы, что позволяет перейти и к изучению внутренней организации и структуры системы. Но для этого «нужно исходить не из эмпирического выделения каких-то обнаруживаемых в изучаемой системе элементов, а из представлений об этой системе как целом » (136, 21) (выделено автором – А.К.). Единственный путь представления системы как целого, по мнению философа, это подход к изучаемой системе как к части некоей метасистемы, то есть извне, из среды, в которую она вписана и в которой функционирует.
Судя по тому, что большинство системных исследований в педагогике начиналось именно с указания на ту метасистему, в качестве подсистемы которой будет рассматриваться определенный педагогический объект, это общенаучное методологическое требование системного подхода было воспринято педагогикой и положено в основу инварианта программы системного исследования.
Причем уже одно из первых педагогических системных исследований обнаружило возможность рассмотрения педагогического объекта в качестве подсистемы различных метасистем. А.Т.Куракин и Л.И.Новикова, применяя системный подход к исследованию воспитательного коллектива, рассмотрели его в соотношении:
a) с обществом в целом, выявляя его роль и место в решении стоящих перед обществом задач;
b) с общественной культурой, выявляя роль коллектива в приобщении человека к общественной культуре в процессе его социализации;
c) с массовым и индивидуальным в воспитании, рассматривая специфические возможности коллектива в общей системе воздействий, идущих на ребенка;
d) с другими воспитательными коллективами, воздействующими на ребенка, пытаясь установить его роль и место в системе функционирующих в нашем обществе детских коллективов и охарактеризовать его специфические функции по отношению к ребенку (198, 15).
В.В.Краевский рассматривал деятельность научного познания в области педагогики как элемент системы педагогической деятельности, то есть деятельности, назначением которой является приобщение молодого поколения к накопленному обществом опыту (182, 29).
Бим И.П. вписывал систему обучения иностранным языкам в метасистему просвещения (38, 19).
Примеры можно продолжать, но уже из приведенных примеров понятно, что указание на метасистему является инструментом онтологического этапа познания, позволяющим выделить объект, который мы намерены изучать как целостность, из других объектов. Но оказалось, что и метасистема задает не один, а несколько параметров системы – целей, задач, функций, свойств и т.п. Например, социум как метасистема задает системе образования цели социальной адаптации, передачи социального опыта и другие, государство – цели формирования законопослушного гражданина, способного решать задачи укрепления и развития государства, культура – цели развития способности к самосовершенствованию, авторской позиции, креативности и т.п. Соответственно и педагогическая система, рассматриваемая в контексте этих метасистем, будет выглядеть по-разному.
Следовательно, в познавательной программе системного исследования необходимо указывать на аспект изучения системы. Данная процедура переводит исследование уже в гносеологическую плоскость. В этой связи А.М.Сидоркиным было сформулировано требование: «описание системы должно начинаться с указания некоторого признака, свойства или физического объекта, относительно которого и будет выясняться его упорядоченность» (233, 38).
Следует только уточнить, что этот шаг является уже не началом системного исследования, а его второй процедурой. Первой, как мы показали, должно быть указание на метасистему. Например, школа может быть рассмотрена как подсистема государства, как подсистема культуры, как подсистема системы непрерывного образования и т.п. При этом школа может быть упорядочена под цели обучения (дидактическая система) или под цели воспитания (воспитательная система). В зависимости от выбора метасистемы и воспитательные, и дидактические системы будут выглядеть по-разному – от авторитарных до гуманистических, от ориентированных на жесткое выполнение государственного заказа или требований «рынка» до культуротворческих.
В ряде исследований можно обнаружить последовательную реализацию этих методологических требований. Так, И.П.Бим, определив в качестве метасистемы для системы обучения иностранным языкам в средней школе систему просвещения (такой взгляд он называет «макроподходом» (38, 12)), далее указывает, что наиболее существенным свойством этой макросистемы является информационная природа, то есть направленность на передачу и прием, накопление и переработку информации об окружающей действительности в целях приобщения индивида к социальному опыту предшествующих поколений, в целях формирования его личного опыта. Такое определение метасистемы задало и специфический угол рассмотрения исследуемой системы обучения иностранным языкам, то есть описания с точки зрения ее информационной природы.
И первое, и второе методологические требования при условии их реализации позволяют не только выделить состав системы, но и определить связи между ее элементами и подсистемами, то есть описать ее структуру. Описание состава системы не только не имеет смысла, но и невозможно без описания ее структуры, поскольку необходимость и достаточность элементов для порождения интегративных свойств системы обусловлены их отношением к целому и друг к другу. Может быть, поэтому во многих педагогических исследованиях авторы не заостряли внимания на различении понятий «состав» и «структура», и, характеризуя структуру педагогической системы, часто давали перечень ее компонентов, иногда сопровождая схемой, графически отражающей связи элементов в системе.
В общенаучной системологии вопрос о связях элементов в системе, составляющих ее структуру разрабатывался достаточно широко. В определенной мере результаты этих исследований ассимилировались педагогикой. Если первые педагогический работы, в которых использовался системный подход, только постулировали необходимость описания связей между элементами, то в начале 70-х годов появились работы, в которых можно обнаружить первые попытки разработки методологического аспекта проблемы связей элементов в педагогической системе. Уже в 1972 году Т.А.Ильина давала рабочее определение структуры как внутреннего устройства системы, характеризуемого наличием устойчивых связей между элементами системы, обеспечивающими ее неизменность в процессе функционирования и являющимися общими для всех систем данного типа (131, 20). Т.А.Ильина указывала, что для педагогических систем характерны связи взаимодействия, порождения, преобразования, строения, функционирования, развития, управления, отмечая, что наиболее важными являются связи управления (131, 21).
В 70- годы в работах по педагогической системологии эта точка зрения находила много сторонников, поэтому при описании педагогических систем акцент делался, главным образом, на информационно-управленческом аспекте рассмотрения структуры, соответственно, описывались либо прямые и обратные связи в системе, либо связи подчинения.
Исключительно с информационно-управленческой точки зрения рассматривали структуру педагогической системы как совокупность прямых и обратных связей достаточно большое количество исследователей: С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, И.П.Бим, Э.П.Джугели, М.С.Дмитриева, Л.М.Сидон, Н.Ф.Талызина и другие.
В конце 70-х годов все более широко внимание исследователей стала привлекать идея развития системы, рассмотрения ее исторического аспекта, прогнозирования ее развития, в связи с чем оформился пространственно-временной аспект изучения педагогической системы, в рамках которого складывались представления о ее статической и динамической структуре.
Одной из первых к этому аспекту рассмотрения структуры педагогической системы обратилась Т.В.Ильясова. Экстенсивная (статическая) структура понималась ею как структура объекта, развернутая в пространстве как результат «сечения» процесса во времени. При этом экстенсивная структура учебного процесса, по мнению Т.В.Ильиной, есть полиструктура, то есть совокупность ряда разноплановых структур, в основе которой лежат разные системообразующие признаки, например, «цели-содержание-средства обучения», «средства-методы-формы обучения», «учитель-содержание-ученик» и т.д. Такой тип структуры, при котором элементы составляют различные блоки, автором названа матричной. На самом деле, как нам представляется, речь здесь идет о подсистемах одной структуры, а не о разных структурах, поскольку системообразующий признак у выделенных «блоков» один – дидактические задачи. Однако в методологическом плане весьма ценным и продуктивным представляется соображение о полиструктурности дидактического процесса и о системообразующем признаке как основе выделения структур. Кроме того, интересно соображение о том, что состав системы может описываться как совокупность элементов, а структура – как взаимосвязь подсистем, образованных этими элементами. Это соображение можно считать отходом от классической процедуры системного подхода: описания состава системы как перечня элементов, а затем описания ее структуры как совокупности связей между этими элементами. Причем этот отход связан с особенностями структуры сложноорганизованной педагогической системы.
Интенсивная (или динамическая) структура как отражение развертывания процесса во времени связывалась автором с теорией программированного обучения, то есть с кибернетическим подходом (132, 43).
Очевидно, что Т.В.Ильясову, как и большинство авторов, рассматривающих динамическую структуру педагогической системы с применением кибернетических схем, в связи с задачами исследования удовлетворял тот объем знаний о системе, который позволяет получить эта схема, то есть знание о структуре одной ее подсистемы – подсистемы управления. Сама же целостная педагогическая система в этом случае остается «черным ящиком».
В.С.Ильин, рассматривая целостный учебно-воспитательный процесс как педагогическую систему, также выделял в нем два вида структур. Первая структура – статическая, выражающая взаимосвязь взаимодействующих одновременно компонентов, сторон процесса, то есть «вертикальный срез» системы. Единицами этой структуры, по мнению ученого, являются: отдельный процесс, организованный педагогом; группа процессов, образующих циклы предметов; объединение циклов в процесс обучения; объединение в целое учебной и воспитательной работы и воспитания в семье; объединение процессов, организуемых школой, воспитательными учреждениями, производственными коллективами и т.п.
Вторая структура – динамическая, выражающая деление целостного учебно-воспитательного процесса на части по ходу движения, то есть «горизонтальная» структура. Ее единицами являются: урок, система уроков, этап процесса, обеспечивающий количественные изменения в развитии; этап процесса, обеспечивающего качественные изменения в развитии ребенка; система стадий, обеспечивающая достижение результатов, заданных требованиями общества (228, 21). Описание такой структуры требовало применения диалектического подхода: выяснения логики процесса развития системы, его движущих сил, противоречий, этапов, целей и результатов, критериев, уровней его функционирования как выражения степени его целостности и т.п.
Ученик В.С.Ильина, А.М.Саранов также рассматривал структуру педагогической системы в двух аспектах, но при этом уточнял, что рассмотрение структуры системы в аспекте ее состояния раскрывает состав системы, а в аспекте движения - динамику процессов, развитие системы как переход из одного состояния в другое, более совершенное (295, 13). Причем, описывая эти структуры, исследователь характеризует статическую структуру системы воспитательной работы классного руководителя как совокупность воспитательных процессов (работа с учителями-предметниками, родителями, по месту жительства и т.п.), а динамическую – как систему мероприятий (295, 14-15). То есть, по сути, исследователь вообще уходил от вопроса о структуре, подменяя его исследованием состава и этапов движения системы, что еще раз свидетельствует о недостаточной разработанности методологии системного подхода в педагогических исследованиях. Следует обратить внимание на то, что работа А.М.Саранова по теме «Системный подход в исследованиях учебно-воспитательного процесса средней школы (на примере системы воспитательной работы классного руководителя)» в числе очень немногих исследований непосредственно была посвящена разработке педагогической системологии, в связи с чем ее результатом должен был быть вклад в методологию педагогического системного подхода.
На наш взгляд, обе структуры, предложенные В.С.Ильиным и А.М.Сарановым относятся к динамическим, поскольку в обоих случаях каждая структура представляет процесс или совокупность процессов, но с разных точек зрения. Но дело, на наш взгляд, даже не в том, какой должна быть динамическая структура системы, а в ответе на вопрос: существует ли вообще динамическая структура или речь идет о последовательной смене во времени и пространстве различных структур одной системы?
Н.В.Кузьмина вообще не использовала понятий «состав» и «структура», она попыталась выделить структурные и функциональные компоненты, свойственные любой педагогической системе (192).
Под структурными компонентами Н.В.Кузьмина понимала основные характеристики педагогических систем, совокупность которых отличает их от всех других (не педагогических систем) и обусловливает факт их возникновения, наличия, исключение любого из которых ведет к разрушению педагогической системы (192, 85). К структурным компонентам ею отнесены цели; учебная и научная информация, которая должна стать предметом усвоения; средства педагогической коммуникации (средства, формы, методы); учащиеся; педагоги. В процессе функционирования системы, то есть в процессе достижения цели все структурные компоненты системы вступают в сложное взаимодействие, приобретая новые качества и тем самым образуя функциональные компоненты педагогических систем.
Функциональными компонентами Н.В.Кузьмина называла устойчивые связи основных структурных компонентов, возникающие в процессе деятельности педагогических систем и обусловливающие их движение, развитие, совершенствование и вследствие этого устойчивость, жизнестойкость, выживаемость (192, 88). Они характеризуют педагогические системы в действии, когда каждый из выделенных структурных компонентов входит в новые отношения с остальными и как бы подчиняет себе их взаимодействие. К функциональным компонентам исследователем отнесены проектировочный, конструктивный, организаторский, коммуникативный, гностический компоненты. Судя по тому, что каждый функциональный компонент автором характеризуется как соответствующая сумма действий, в основу выделения компонентов положен соответствующий вид деятельности.
Очевидно, выделение «структурных компонентов» Н.В.Кузьминой можно соотнести с методологической процедурой описания состава системы, а определение «функциональных компонентов» – с процедурой описания структуры педагогической системы как полисистемной и полиструктурной. Описание изменений в «функциональных компонентах», смены их состояний будет описанием динамики системы.
Несколько иначе вопрос об описании структуры и состава, а также динамики педагогической системы решал А.М.Сидоркин. Как и Н.В.Кузьмина, он считал, что состав системы образует наличные предпосылки, конкретные рамки существования и развития системы, однако в отличие от нее, в состав системы включал только людей и материальные объекты, входящие в систему с точки зрения их несистемных свойств (308, 50). «Несистемные свойства», на наш взгляд, означают, что А.М.Сидоркин придерживается представлений об «элементной» структуре педагогической системы, согласно которым элементы системы сами не являются носителями системных свойств и образуют эти свойства только в результате взаимодействия, причем взаимодействуют только какие-то стороны элементов.
Под структурой А.М.Сидоркин понимал совокупное единство структурных компонентов воспитательной системы, относительно устойчивых взаимосвязей элементов системы, обеспечивающих ее целостность, тождество самой себе. Главными взаимосвязями воспитательной системы, составлявшими ее структуру, он считал все виды отношений между людьми: формальные, образующие организационную структуру (органы административного управления и самоуправления), и неформальные, образующие структуру школы как общины (социально-психологический климат, поле коллектива, нормы, обычаи, традиции, ритуалы, школьная идеология) (308, 50-51).
А.М.Сидоркин также не вычленял специально «динамической» структуры, поскольку считал, что развитие системы есть последовательная смена ее состояний, выражающаяся в изменениях структуры в результате противоречия между структурой и функцией системы.
Таким образом, к концу 80-х годов пространственно-временной аспект изучения педагогической системы связывался не столько с изучением динамической структуры, сколько с указанием на смену состояний структур системы во времени. В отличие от управленческого аспекта изучения структуры педагогической системы, который основывался на кибернетических идеях, изучение пространственно-временного аспекта было связано с использованием средств диалектики.
Анализ работ Т.В.Ильясовой, Н.В.Кузьминой, А.М.Сидоркина и других, в которых различались процедуры описания состава и структуры системы, позволяет вернуться к уточнению методологии этих процедур. Очевидно, что разработка методологии сис