| Эпистемологический уровень системно-педагогического исследования | Акт познавательной деятельности | Познавательные процедуры и методы |
| Онтологический | Выделение педагогического объекта, представление его как органического целого, целостно взаимодействующего со средой | Определение понятия «педагогическая система», ее качественной специфики, выделение класса педагогических систем в ряду других систем, классификация педагогических систем |
| Гносеологический | Занятие специальной исследовательской позиции, позволяющей выделить в педагогическом объекте педагогическую систему как предмет познания | Определение принципов изучения и описания педагогических систем, осмысление полисистемности, полиструктурности педагогических систем, уточнение категорий системного подхода относительно области педагогики, осмысление относительности и ограниченности системного описания педагогического объекта, пределов применимости системного подхода к педагогической действительности |
| Методологический | а) формирование методологической программы как инвариантного алгоритма –процедур системного исследования педагогического объекта | 1. Процедуры, связанные с получением статического «среза» системы, ее «анатомии»: 1.1. представление системы как части метасистемы (выбор метасистемы связан с определением системообразующего фактора); 1.2. описание состава системы, то есть выделение относительно автономных материальных элементов, необходимых и достаточных для образования системы, не имеющих, но потенциально способных образовывать интегративное системное качество 1.3. указание на угол зрения, под которым будет рассматриваться система (связано с определением системообразующей связи) 1.4. Описание под этим углом зрения подсистемной структуры системы: выделение подсистем как мельчайших компонентов системы, сохраняющих интегративное системное качество |
| 2. Процедуры, связанные с получением динамического описание системы, ее «физиологии»: функциональное, генетическое, управленческое, прогностическое представление системы (эти процедура могут реализовываться только при условии применения специальных методов, то есть выстраивания методики системного исследования - см. пункт б) | ||
| б) выстраивание методики системного исследования как совокупности специальных методов, приемов и средств, позволяющих исследовать педагогический объект как систему: - Методика, повторяющая программу, без использования специальных методов | Переформулирование в системных терминах известного знания, эмпирическое описание педагогического объекта как целостной совокупности элементов, эмпирическая систематизация имеющихся знаний об объекте | |
| - Методика, связанная с интерпретацией инонаучных методов и синтезом содержательных и формальных методов | Использование методов математики, кибернетики, моделирования и т.п. как частных, вспомогательных, при условии педагогической интерпретации результатов их применения с помощью содержательных методов | |
| - Методика, позволяющая детально осуществить отдельные этапы системологической программы | Системно-структурный, системно-морфологический, системно-функциональный, системно-исторический, системно-кибернетический, программно-целевой, системно-целевой, системно-деятельностный, системно-мыследеятельностный, системно-личностный, системно-оптимизационный и др. | |
| -Методика, связанная с получением целостного знания о целостном объекте | Системно-целостный подход, комплексные исследования и др. | |
| Праксеологический | Методика, ориентированная на построение «методологии практики» с целью целостного преобразования реального целостного педагогического объекта | Процедуры «перевода» идеальных системных схем и моделей, определения условий их практического применения, позволяющих избежать наивного реализма (комплексный подход, оптимизационный подход, концепции воспитательных систем, социально-педагогических и учебно-методических комплексов и др.) |
Модель методологии педагогического системного подхода разработана нами на основе анализа системологического опыта педагогов рассматриваемого периода и коррелирует как с моделью общенаучного системного подхода, так и с моделью современной методологии педагогики. Исследование современных поисков в области разработки методологии системного подхода позволит уточнить и развить данную модель, однако в рамках задач настоящего исследования она целостно отражает результаты усилий отечественных педагогов конца 60-х – 80-х годов ХХ века по формированию логики, методологической программы и методики системно-педагогического исследования
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Адекватная познавательная реконструкция истории науки, с точки зрения постнеклассических познавательных идеалов, невозможна без исследования сложного нелинейного взаимодействия когнитивного содержания науки, форм культуры и социальности в определенном историческом контексте, взаимодействия, результирующегося как в социокультурном «климате», окружающем и питающем науку, так и во внутренней «атмосфере» науки, ее ценностях и нормах, социальных и психологических факторах познавательной деятельности.
В этой связи наше исследование было ориентировано на выяснение путей и способов многофакторного взаимовлияния педагогики, культуры и общества в советский период с тем, чтобы понять закономерность обращения отечественной педагогики к системному подходу в определенное время и в определенных формах, его роль в развитии методологии педагогики, а также особенности его разработки в педагогических исследованиях.
Вхождение системного подхода в отечественную педагогическую науку в конце 60-х годов ХХ столетия было закономерным процессом, определенным кодетерминацией социокультурных, общенаучных факторов и внутринаучных тенденций развития отечественной педагогики. Идеологические, политические и экономические условия советского общества в этот период создали режим наибольшего благоприятствования развитию ряда направлений науки, представлявшихся значимыми для открытия новых возможностей социалистического строя и советской экономической модели как в вопросах производства, так и в вопросах управления. Оценивавшийся как идеологически «сомнительный», но вместе с тем обладающий большим потенциалом решения различных государственно-важных задач, системный подход был одним из таких научных направлений. Ориентация отечественной философии на активизм, на участие в процессах социального преобразования позволяла высоко оценить системный подход за возможность продуктивного развития философии в конкретных исследованиях. Социально-психологический феномен «романтического сциентизма» в сознании как обывателей, так и нового поколения ученых, обусловленный сакрализацией сциентистских ценностей на основе культурной архаики, психологически облегчил «проходимость» системного подхода во все сферы науки и практики. Социокультурный фон вхождения системного подхода в отечественную педагогику, таким образом, стимулировал ее ориентацию на классические эталоны научности при переходе от эмпирического к теоретическому этапу развития.
К моменту обращения педагогики к системологическим идеям (конец 60-х годов) общенаучный системный подход переживал период «системного бума» – интенсивной разработки различных его направлений и версий, экспоненциального роста числа публикаций, расширения приложений в различных областях знания и практики. Результатом системного бума оказалось рождение внутри системного подхода множества теорий и концепций, которые и до настоящего времени не объединены в некую целостную методологию системного подхода, несмотря на надежды «пионеров» отечественной системологии на создание общей теории систем. Отсутствие целостной конструкции затрудняет дифференциацию различных проявлений системной ориентации, в связи с чем они часто рассматриваются и как рядоположенные, и как взаимновключающие, и как взаимозаменяющие подходы к системному исследованию. Многовариантность, отсутствие теоретической жесткости, открытость, ненормативный характер системного подхода, возможность свободной интерпретации основных его познавательных процедур, с одной стороны, облегчает широкое распространение системных идей, с другой – допускает возможность недостаточно глубокого и квалифицированного теоретизирования, нового обговаривания и переформулировки известных положений. Как достоинства, так и недостатки общенаучного системного подхода в полной мере проявились и в системно-педагогических исследованиях.
Цели и задачи исследования поставили нас перед необходимостью попытки преодоления неупорядоченности общенаучных системных концепций и идей, объединяемых понятием «системный подход» для получения методологического инструмента анализа, структурирования и оценки системологических поисков в области педагогики. Рассмотрение всего массива системных концепций с точки зрения этапов формирования предмета научного познания (идея Е.Б.Агошковой и Б.В.Ахлибинского) позволили нам дифференцировать их в соответствии с эпистемологическими уровнями и представить в виде целостной модели методологии общенаучного системного подхода:
1. Онтологический уровень системного исследования, на котором происходит выделение объекта познания, представление его как “органичного целого”.
2. Гносеологический уровень, на котором необходимо специальное усилие, чтобы увидеть объект как систему, то есть, выделив в объекте его аспект – предмет познания, представить его как систему.
3. Методологический уровень,
а) общенаучный, связанный с построением программы исследования предмета как системы, то есть определением формальных норм и логики исследования, последовательности познавательных процедур (общее);
б) конкретно-научный, на котором происходит дисциплинарная конкретизация программы исследования предмета как системы определенного класса (особенное); как уникальной системы (единичное).
4. Праксеологический уровень, связанный с построением «методологии практики», то есть конструированием нормативных моделей исследуемого предмета с целью реализации их в практике, и разработкой соответствующих рекомендаций «пользователям» этой модели (см. таблицу 1 в §2 первой главы).
Все проявления системных ориентаций, все системные концепции и теории могут быть типологизированы согласно тем эпистемологическим уровням, на реализацию которых направлены их процедуры.
Данная модель принимается нами в качестве логической матрицы для обобщенного анализа системологических поисков отечественных педагогов.
Системные идеи в отечественной педагогике задолго до обращения к системному подходу существовали в рамках отечественной культурной традиции как способ видения мира и педагогической реальности в нем, как стремление к полноте охвата изучаемого объекта, как форма, найденная для адекватного отражения сущности исследовательской позиции. Системность была органично присущей мышлению отечественных педагогов конца XIX – начала ХХ веков (В.П.Вахтеров, К.Н.Вентцель, П.Ф.Каптерев и др.) как результат разработки фундаментальных вопросов педагогики и рефлексии над самим процессом познания и была унаследована послереволюционной педагогикой в качестве интеллектуального средства, стиля мышления, объединявшего авторов большинства инновационных проектов советской школы и педагогики.
Революционные преобразования 1917 - 1920-х годов ставили перед педагогической наукой неотложные задачи теоретического и методического обеспечения процесса создания новой образовательной системы страны. Послереволюционная педагогика, унаследовавшая от педагогики рубежа веков идеи целостности, гармонии, единства, системности как интеллектуальное средство, использовала их в оформлении попыток синтеза идеологии и философии марксизма с теоретическим и практическим наследием гуманистической педагогики (Л.А.Степашко).
1930-50-е голы были периодом разрыва советской педагогики с российской традицией системности мышления, господства фрагментализма в педагогических исследованиях. Идеологически нейтральные системные идеи, будучи познавательным средством мировоззренческого уровня, могли восприниматься как методологический конкурент официальному диалектическому материализму, признанному «единственно верным» научным методом. Поэтому методологическая рефлексия и фундаментальные исследования могли принимать только форму идеологически выверенного нормативного знания, обосновывающего линию партии в образовании, обеспечивая реализацию социальных функций педагогической науки.
Тем не менее, самодвижение педагогического сознания и внутренняя логика развития науки порождали ощущение неудовлетворенности состоянием самой педагогики и результативностью ее когнитивных функций, способствовали актуализации проблемы форм и средств педагогического познания. Период конца 50-х – 60-х годов стал временем развития внутринаучной рефлексии, поисками в области освоения теоретических, «научных» методов исследования, делающих возможным вторичное, теоретическое обобщение богатейшего эмпирического материала, накопленного в годы широкомасштабного социально-педагогического эксперимента периода общественно-политической «оттепели».
Актуализация методологических проблем педагогики в 1960-80-е годы на фоне приоритета сциентистских ценностей в культуре и популярности общенаучного системного подхода обусловили не только факт обращения отечественной педагогики к системному подходу, но и хронологическое совпадение этого факта с оформлением отечественной методологии педагогики как относительно самостоятельной области педагогического знания, и взаимосвязанность дальнейшего развития методологии педагогии и методологии педагогического системного подхода. Уже в самом начале обращения отечественной педагогики к системному подходу методологи обозначили три линии «работы системного подхода в педагогике: разработка специально педагогической методологии системного подхода; использование его для развития методологии как самостоятельной области педагогической науки; использование системного подхода в конкретно-педагогических исследованиях (М.А.Данилов, Ф.Ф.Королев)
Общенаучный системный подход в педагогических исследованиях рассматриваемого периода в его оригинальном виде использовался редко. С самого начала обращения отечественной педагогики к системному подходу методологи наметили главное условие легитимности его использования в педагогических исследованиях: педагогическое осмысление и разработка специально педагогической методологии системного подхода (М.А.Данилов, Ф.Ф.Королев).
Разработка педагогической методологии системного подхода начиналась с определения особенностей педагогических явлений и процессов как объектов системного исследования, то есть необходимо было выделить особый класс системных объектов - педагогические системы и дать их специфическую характеристику.
Обобщая поиски отечественных педагогов рассматриваемого периода в этом направлении, мы убедились, что специфика педагогических систем не может быть определена через выяснение социальной, информационной, управленческой, деятельностной или какой-либо другой природы системы, кроме собственно педагогической. Качественные особенности педагогических систем ученые пытались определить через «элементарную клеточку», «основное противоречие», «инвариантную связ» и другое. Результаты поисков специфики педагогической системы в рассматриваемый период обобщены нами в виде представления об имманентном для педагогической системе процессе передачи социального опыта подрастающим поколениям, воспитательном воздействии (взаимодействии), упорядоченности системы под цели воспитания, гуманитарной природе педагогической системе, о динамических противоречиях между наличным опытом ребенка и требуемым уровнем знаний, умений, навыков и личностных качеств; между целью педагогической и предметной деятельностей и т.п. Кроме того, не менее, чем результаты исследования в области специфики педагогических объектов системного рассмотрения, важен сам его процесс, ориентированный на все более пристальное внимание к сущности, к природе педагогического явления, а не к его форме или к формам его представления. Очевидно, в этом смысле также можно говорить о гуманитаризирующей роли системного подхода в отечественной педагогике.
Реализация системного подхода к специфическим педагогическим объектам предполагает выстраивание логики определенных исследовательских шагов, позволяющих увидеть и исследовать предмет познания как систему. Так же, как и в общенаучной системологии, педагогическая программа системного исследования и его методика выстраивались на основе конкретизации сущности системного подхода: как рассмотрение взаимосвязанной совокупности элементов, выступающих как целостность по отношению к среде; как синетеза всех «срезов» полисистемного и полиструктурного объекта в целостную картину; как анализ одной, существенной, определяющей, системообразующей стороны объекта.
Специфика педагогических систем диктовала определенную коррекцию программы общенаучного системного подхода. В системологических поисках рассматриваемого и последующих периодов такая программа не была представлена целостно, можно выделить лишь более или менее полные ее варианты.
Обобщение опыта системных исследований педагогических объектов позволяет целостно представить модель методологии педагогического системного подхода, которая отражает и общие подходы к системному познанию педагогических объектов, и этапы программы системно-педагогического исследования как его общей стратегии, инварианта, и представления о методике системного исследования на определенных этапах программы как его вариативной части, тактике познания, определяемой в соответствии с задачами конкретной ситуации (таблица 2 в §3 третьей главы)). Причем особенностью программы системно-педагогического исследования является нарушение логической последовательности определенных процедур, их синхронность вследствие необходимости удержания сразу несколько позиций в исследовании предмета. Так, например, на методологическом уровне системного исследования представляются результаты онтологического и гносеологического уровней, но приступить к реализации онтологического и гносеологического уровней невозможно, не решив задачи методологического уровня.
Еще более очевидной специфика педагогического системного подхода становится на этапе разработки методики системного исследования. Понятие «методика» в современной методологии определяется с разных точек зрения: с праксеологической - как нормативная упорядоченность действий в какой-то конкретной области (а/ как некий целостный образ результативной деятельности в сознании людей, как норма, благодаря чему деятельность человека регулируется и существует как логически выстроенный процесс; б/ как вербальное отражение определенного образа и способов действий в виде описания, предписания, представления); с гносеологической точки зрения - как особая область знаний об осуществлении деятельности в той или иной сфере (Е.В.Титова).
В рассматриваемый период методика системного исследования в гносеологическом смысле еще не сформировалась, но существовала в виде нормативной упорядоченности действий. Анализ методических поисков дал возможность классифицировать методики педагогических системных исследований в соответствии с их отношением к логике и познавательной программе системного подхода:: методика, повторяющая, но не уточняющая «шаги» программы; методика, связанная с интерпретацией «инонаучных» методов и синтезом формальных и содержательных методов для реализации этапов программы; методика, позволяющая детально реализовать отдельные этапы системологической программы; методика, связанная с попытками синтеза всех представлений о системе в целостную картину.
Таким образом, анализ системологических поисков отечественных педагогов-исследователей позволяет утверждать, что общенаучный системный подход не был механически перенесен на педагогическую почву и получил дальнейшую разработку в педагогических исследованиях рассматриваемого периода как на уровне методологической программы, так и на уровне методики реализации этой программы на основе выяснения специфики педагогических объектов системного исследования. Различия в понимании природы системного подхода, педагогическая парадигма, в которой формировались познавательные установки и нормы ученого, различный уровень методологической рефлексии педагогов обусловливали различия в методиках системных исследований, в степени продуктивности этих методик.
В целом, мы попытались, проанализировав системологические поиски педагогов-исследователей конца 60-х – 80-х годов ХХ века в широком социокультурном контексте, выстроить концепцию взаимосвязанного развития отечественной методологии педагогики и методологии педагогического системного подхода, позволило утвердиться в правильности избранной методологической основы и сформированной методики исследования, то есть, достаточно эффективно решить выдвинутые задачи и реализовать поставленную цель.
Теоретически осмысленный и концентрированный опыт системологических изысканий педагогов-исследователей конца 60-х – 80-х годов ХХ века может стать уроком и точкой опоры в современных поисках методологов, теоретиков и практиков педагогики.
ЛИТЕРАТУРА
1. Абрамова Н.Т. Кибернетика и проблемы теоретизации научного познания //Вопросы философии. - 1977. - №5. - С.79-88.
2. Абрамова Н.Т. О соотношении части и целого в строении материи //Вопросы философии. - 1962. - № 2. - С.46-56.
3. Абалкин Л.И. Тектология А.Богданова: на пути к новой парадигме //Вопросы философии. - 1995. - №8. - С.3-7.
4. Аверьянов А.Н. Система: философская категория и реальность. - М.: Мысль, 1976. - 188 с.
5. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: методологические проблемы. - М.: Политиздат, 1985. - 263 с.
6. Агошкова Е.Б., Ахлибинский Б.В. Эволюция понятия системы //Вопросы философии. - 1998 - № 7. - С.171-178.
7. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. -М.: Просвещение, 1979. - 225 с.
8. Азаров Ю.П. Научный отчет по теме "Теория и практика всестороннего и гармоничного развития личности советского школьника в целостном процессе воспитания". - НА РАО, ф.31, оп.2, д.1358, 1977. - 53 л.
9. Актуальные проблемы методологии педагогики /Н.Д.Никандров, Б.С.Гершунский. - М.: НИИОП АПН ССР, 1984. - 48 с. (Обзорная информация /НИИОП АПН СССР. Сер. "Обзоры по основным направлениям развития педагогической науки и практики". Вып.7(55)).
10. Александров В.Б. Основания гуманитарного познания //ХI Международная конференция "Логика, методология, философия науки. В 3-х ч. - Ч.III. - Москва-Обнинск, 1995. - 176 с. - С.32-36.
11. Александров Г.Н. Методологические проблемы использования математических методов в педагогике //Объективные характеристики, критерии, оценки и измерения педагогических явлений и процессов /Под ред. А.М.Арсеньева и М.А.Данилова. - М.: НИИ ОП АПН СССР, 1973. - 420 с. - С.5-12.
12. Ананьев Б.Г. Человек как предмет исследования. -Л.: Изд-во ЛГУ им.А.А.Жданова, 1968. - 332 с.
13. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. - М.: Экономика, 1991. - 416 с.
14. Анисимов О.С. Методология: функции, сущность, становление. - М.: "ЛМА", 1996. - 380 с.
15. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы. - М., 1978. - 300 с.
16. Анохин П.К. Теория функциональной системы //Успехи физиологических наук. - 1970. - Т.1. - №1. - С.19-54.
17. Арсеньев А.М., Королев Ф.Ф. Методологические проблемы социалистической педагогики //Проблемы социалистической педагогики. - М.: Педагогика, 1970. - 250 с. -С.10-40.
18. Артемов В.А. Кибернетика, теория коммуникации и школа //Советская педагогика -1962 - №1 - С.72-73.
19. Архангельский С.И. Некоторые методологические вопросы введения в теорию обучения высшей школы //Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке. В 2-х ч. - Ч.II. - М., 1976. - 218 с. - С.15-41.
20. Атутов П.Р. О применении кибернетики в педагогике //Советская педагогика. -1962. - №9 - С.34-36.
21. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. - М.: Политиздат, 1981. - 432 с.
22. Афанасьев В.Г. Проблема целостности в философии и биологии. - М.: Мысль, 1964. - 414 с.
23. Афанасьев В.Г. Системность и общество - М.: Политиздат, 1980. - 368 с.
24. Ачильдиев И.У. В рабстве у систем. - М., 1993. - 150 с.
25. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. - М.: Педагогика, 1988. - 500 с.
26. Байденко В.И. Образовательный стандарт, теоретические и концептуальные основы (опыт системного исследования). Автореферат дисс. … д.п.н. - М., 1993. - 38 с.
27. Балясная Л.К. Совершенствовать систему воспитательной работы //О системах и системности в воспитании: Сборник научн.трудов в 2-х ч. - М., 1976. - Ч.1. - 218 с. - С.4-30.
28. Басов Н.Ф. Науковедческие аспекты исследования истории детского движения в России: методология, историография, источниковедение (начало ХХ - 90-е годы ХХ века) Дисс. … д.п.н. - М., 1997. - 348 с.
29. Батракова И.С. Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе. Дисс. … д.п.н. - СПб, 1995. - 418 с.
30. Батурина Г.И. Пути интеграции научно-педагогических знаний //Интегративные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания и образования. - М., 1983. - 96 с. - С.4-24.
31. Батыгин Г.С. О специфике текста и подтекста советского обществоведения //Вопросы философии. - 1997. - №11. - С.18-21.
32. Беляева Л.А. Системный анализ педагогической деятельности //Философские проблемы теории коммунистического воспитания. - Свердловск: СвГПИ, 1985. - 150 с. - С.74-79.
33. Беспалько В.П. Дидактические основы программного управления процессом обучения. Дисс. … д.п.н. - М., 1968. - 360 с.
34. Беспалько В.П. О возможностях системного подхода в педагогике //Советская педагогика. - 1990. - № 7. - С.59-60.
35. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. - Воронеж: ВГУ, 1977 - 304 с.
36. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М., 1989. - 300 с.
37. Беспалько Л.В. Поэлементный подход к совершенствованию трудового обучения. Автореферат дисс. … к.п.н. - М., 1984. - 18 с.
38. Бим И.П. Система обучения иностранным языкам в средней школе и учебник как модель ее реализации. Автореферат дисс. … д.п.н. - М., 1976. - 48 с.
39. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале ХХ века. - М.: Изд-во УРАО, 1998. - 116 с.
40. Битинас Б.П. Математика и педагогика //Учительская газета. - №28. - 27.06.1970. - С.2.
41. Битинас Б.П. Методологические вопросы измерения свойств личности учащихся //Объективные характеристики, критерии, оценки и измерения педагогических явлений и процессов /Под ред.А.М.Арсеньева и М.А.Данилова. - М.: НИИ ОП АПН СССР, 1973. - 420 с. - С.91-99.
42. Битинас Б.П. Методологические проблемы выявления научной информации в педагогическом исследовании. Автореферат дисс. … д.п.н. - Вильнюс, 1971. - 42 с.
43. Битинас Б.П. О некоторых структурных свойствах объектов педагогического исследования //Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке. В 2-х ч. - М., 1976. - Ч.2. - 218 с. - С.73-82.
44. Битинас Б.П. Стохастический характер закономерностей, изучаемых педагогикой //Материалы IV сессии Всесоюзного методологического семинара по проблеме "Методологические основы построения педагогической теории". - М., 1971. - 74 с. - С.49-54.
45. Битинас Б.П. Структура процесса воспитания: методологический аспект. - Каунас: Швиеса, 1984. - 169 с.
46. Блауберг И.В. Из истории системных исследований в СССР: попытка ситуационного анализа //Системные исследования. Ежегодник. 1989-1990. - М.: Наука, 1991. - 300 с. - С.110-125.
47. Блауберг И.В. Некоторые методологические проблемы исследования истории системного подхода. - М.: ВНШСИ, 1980. - Вып.7. - 70 с.
48. Блауберг И.В. О категориях целого и части в марксистской философии //Вопросы философии. - 1957. - № 4 - С.41-50.
49. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход в современной науке //Проблемы методологии системного исследования /Ред.И.В.Блауберг и др. - М.: Мысль, 1970. - 455 с. - С.7-48.
50. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. - М.: Знание, 1969. - 48 с.
51. Блауберг И.В., Юдин Б.Г. Системный подход как современное общенаучное направление //Диалектика и системный анализ. - М.: Наука, 1986. - 300 с.
52. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода.- М., Наука, 1973 - 69 с.
53. Бирюкова Б.В., Эджубов Л.Г. Простое и сложное в социально-культурологических концепциях //Вопросы философии. - 1996. - №12. - С.33-47.
54. Блонский П.П. Трудовая школа //Избранные педагогические сочинения. - М.:АПН РСФСР, 1961. - 695 с. - С.209-224.
55. Богуславский М.В. Блуждание по альтернативным полям. История росийского образования: современные подходы // Учительская газета. - 1996. - № 49. - 09.12.96. - С.9.
56. Богуславский М.В. Ценностные ориентации российского образования в первой трети ХХ века //Педагогика. - 1996. - №3. - С.72-75..
57. Богуславский М.В. История педагогики и современность. - М., 1987. - 30 с.
58. Болдырев Н.И. О системе воспитательной работы в школе //Народное образование. - 1957. - № 2 (приложение).
59. Большой энциклопедический словарь. - М.: Большая советская энциклопедия, 1998. - 1456 с.
60. Бондарь В.И. Повышение эффективности подготовки директора школы к управлению процессом обучения. Автореферат дисс. … д.п.н. - Киев, 1986. - 42 с.
61. Брежнев Л.И. Отчетный доклад Центрального Комитета КПСС XXVI съезду КПСС и очередные задачи партии в области внутренней и внешней политики. - М., 1981. - 150 с.
62. Буковская Н.В. Феномен саморефлексивности науки и процесс гуманизации научного знания // Методология науки: нетрадиционная методология: Сборник трудов участников Всероссийского семинара. - Томск: Издание Томского ун-та, 1997. - 320 с. - С.30-35.
63. Бургин М.С., Кузнецов В.И. Введение в современную точную методологию науки. Структуры систем знания: пособие для студентов вузов. - М.: АО "Аспект-пресс", 1994. - 303 с.
64. Бургин Ю.Г. В "Новом мире" //Век ХХ и мир. - 1999. - № 2. - С.86-93.
65. Буторина Т.С. Стиль педагогического руководства как фактор формирования комсомольского коллектива класса. Дисс. … к.п.н. - Л., 1976. - 180 с.
66. Вальт Л.О. Соотношение структуры и элементов //Вопросы философии. - 1963. - №5. - С.45-48.
67. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. - М., 1916. - 600 с.
68. Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности: В 2-х т. - Т.2.- М., 1912. - 344 с.
69. Вентцель К.Н. Проблема космического воспитания //Свободное воспитание-ВЛАДИ. - Вып.2. Январь-февраль. 1993. - С.9-13.
70. Вентцель К.Н. Психологические и педагогические условия торжества новой религии //Свободное воспитание-ВЛАДИ. - 1993. - № 2 - С.2-8.
71. Визгин В.П. Наука и культура: размышление и проблемы их взаимосвязи //Наука и ее место в культуре. - Новосибирск: Наука, 1990. - 274 с. - С.58-76.
72. Воловик П.Н. Приемы применения методов теории вероятностей и математической статистики в педагогической теории и практике. Автореферат дисс. … д.п.н. - Киев, 1977. - 48 с.
73. Вопросы воспитания: системный подход /ред.Л.И.Новикова. - М.: Прогресс, 1981. - 136 с.
74. Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке. Ч.I. - М.: НИИОП АПН СССР, 1976. - 224 с.
75. Вульфов Б.З. К проблеме повышения эффективности воспитательной деятельности школьного комсомола // О системах и системности в воспитании. В 2-х ч. - Ч.I.- М., 1976. - 218 с. - С.72-80.
76. Вульфов Б.З., Плоткин М.М. Учебно-воспитательный комплекс как система: варианты общеобразовательной школы //Советская педагогика -1991. - №2. - С.64-48.
77. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. - Т.2. - М., 1982. - 300 с.
78. Высокий долг ученых //Правда- 13.10.75. - № 241. - С.1
79. Выше качество воспитания и обучения //Народное образование. - - 1954. - №7. - С.3-10.
80. Гвишиани Д.М. Методологические проблемы моделирования глобального развития //Вопросы философии. - 1978. - № 2. - С.3-25.
81. Гершунский В.С. О взаимоотношениях категорий "целостность", "системность", "комплексность" //Проблемы повышения эффективности педагогического процесса на основе идей оптимизации. - М.: НИИ ОПВ АПН СССР, 1985. - 160 с. - С.14-24.
82. Глушков В.М., Урсул А.Д. Математизация научного знания //Философия и мировоззренческие проблемы современной науки. - М., 1981. - 300 с. - С.175-200.
83. Гмурман В.Е. Методологические и теоретические проблемы педагогики в их взаимосвязях. Автореферат дисс. … д.п.н. в форме научного доклада. М., 1981. - 49 с.
84. Гмурман В.Е. Тенденции развития педагогики // Методологические проблемы развития педагогической науки /ред.П.Р.Атутов, М.Н.Скаткин, Я.С.Турбовской. - М.: Педагогика, 1985. - 340 с. - С.3-56.
85. Гончаров Н.К. Вопросы педагогики. - М.; Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 300 с.
86. Гончаров Н.К. О некоторых направлениях развития педагогической науки на современном этапе. - М.: Знание, 1967.- 48 с.
87. Гончаров Н.К. Принцип систематичности воспитания подрастающего поколения. - НА РАО, ф.125, оп.1, №342, 1952. - 44 с.
88. Грибов В.С. Комплексные научно-исследовательские работы в педагогике //Методология педагогических исследований /Под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева. - М.: НИИ ОП АПН СССР, 1980. - 165 с. - С.118-146.
89. Грэхэм Л.Р. Естествознание, философия и науки о человеческом поведении в Советском Союзе. - М.:Политиздат, 1991. - 480 с.
90. Данилов М.А. Всеобщая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношениях. - М.: АПН СССР, 1971. - 36 с.
91. Данилов М.А. Марксистская диалектика - методологическая основа педагогических исследований //Советская педагогика. - 1971. - №1. - С.72-82.
92. Данилов М.А. Некоторые методологические вопросы педагогических исследований //Советская педагогика. -1965. - №10 - С. 34-46.
93. Данилов М.А. Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований. - М.: АПН СССР, 1971. - 36 с.
94. Данилов М.А. Педагогический процесс, диалектика его движения и отражение в теории //Тезисы докладов семинара по методологии педагогики и методики педагогических исследований 27.10-31.101969. - М.: НИИ ТиИП АПН СССР, 1969. - 26 с. - С.3-15.
95. Данилов М.А. Теоретические основы и методы фундаментальных педагогических исследований //Проблемы повышения эффективности педагогических исследований и реализации достижений науки в процессе обучения и воспитания. - М.: НИИ ОП АПН СССР, 1972. - 117 с. - С.2-25.
96. Данилов М.А., Малинин В.В. Системно-структурные исследования педагогических явлений и процессов //Советская педагогика. - 1971. - № 1. - С.73-95.
97. Данилюк А.Я. Теоретико-методологические основы интеграции в образовании (Опыт теоретической дидактики). Дисс….к.п.н. //Ежемесячный электронный педагогический журнал "Научно-педагогические школы Юга России: теория и история развития. Вып.11. - https://edu.donpac.ru:8101/journal/11/
98. Джугели Э.П. Методологические вопросы кибернетического моделирования в дидактике //Объективные характеристики, критерии, оценки и измерения педагогических явлений и процессов /Под ред. А.М.Арсеньева и М.А.Данилова. - М.: НИИ ОП АПН СССР, 1973. - 420 с. - С.51-54.
99. Джугели Э.П. Системный подход к теоретическим вопросам дидактики. Дисс. …к.п.н.. -Тбилиси, 1973. - 134 с.
100. Донских О.А. О науке, лелеющей гармонию //Наука и ее место в культуре. - Новосибирск, 1990. - 274 с. - С.19-36.
101. Дружинин В.В., Канторов Д.С. Системотехника. - М.:Радио и связь, 1985. - 200 с.
102. Дрыгин В.И. Мировоззрение в творчестве ученого. - Саратов: Изд-во СГУ, 1991. - 122 с.
103. Дулов А.И. Логико-структурный курс педагогики. - Иркутск: ИГПУ, 1985. - 304 с.
104. Дулов А.И. Нравственное воспитание учащихся в процессе обучения. Автореферат дисс. … д.п.н. - М., 1973. -42 с.
105. Дулов А.И. Педагогика: Курс лекций. - Иркутск, 1970. - 406 с.
106. Дулов А.И. Педагогическая интерпретация идеи комплексного подхода к воспитанию //Идейно-политическое и нравственное воспитание <