Есть несколько уровней решений и разные механизмы создания условий. Многое зависит от каждой школы, от сформированное школьного сообщества, от готовности педагогов доверять детям. Как показывает опыт, камнем преткновения часто оказывается обучение в привычной классно-урочной системе (КУС). Но если ставится задача создать условия для индивидуального образования, то КУС часто просто разваливается.
Тем не менее ценна каждая удачная попытка организации свободного образования, приближающая нас к переходу от традиционной поточной школы к школе, открытой индивидуальности ребенка.
Приведем примеры индивидуальных форм образования. Классно-урочной система остается частично. Ученики могут объединяться в группы в зависимости от типа мышления и меры выраженности отдельных способностей. Одно из частных решений возможно в ситуации, когда классно-урочная система сохраняется формально, а ребенку предоставляется право учиться тем способом, каким ему удобно и привычно. Опорой служат его личный опыт, имеющиеся представления и индивидуальные особенности восприятия и действий. Ему предлагают выбирать задания из набора, разработанного учителем. Ученик учится отслеживать процесс учения, чтобы со временем выбрать оптимальные способы учебной деятельности и совершенствовать их
Этот способ организации отчасти позволяет преодолеть односторонность традиционной классно-урочной системы. Директор гимназии г. Санкт-Петербург В.В. Семенцов констатирует, что индивидом (от лат. individuum - неделимое) в существующей системе образования стал не человек, а «класс-комплект». Действительно, именно класс-комплект финансируется государством как неделимое целое, на него составляются учебные программы, проектируются школы и комплекты школьной мебели. В вечном споре, что сохранять - индивидуальность растущего человека или «класс-комплект», именно последний искусственно одерживает верх. Учителей учат работать с классом, а не с учеником.
Стремясь изменить сложившиеся традиции. В.В. Семенцов предлагает компромисс: перейти от КУС и единых типовых программ к работе с каждым ребенком в группах, формируемых на основе совместимых индивидуальных программ.
Является ли такая система уменьшенной моделью классно-урочного обучения? Видимо, нет, поскольку у каждого ребенка появляется СВОЯ индивидуальная учебная программа. Кроме того, группы формируются на основе совместимости детей. Подобный тип организации называют индивидуализированным обучением.
Как же индивидуальные программы совместить с другими, похожими и непохожими? Как учителю учесть самые разнообразные варианты? Это возможно в том случае, если все участники образовательного процесса осознают КАК и ДЛЯ ЧЕГО учится каждый ребенок. Справится ли с этим учитель?
В.В. Семенцов предлагает несколько способов разрешения извечного конфликта ожиданий ребенка в классе, в одной стороны, учителей и родителей, с другой. В этой ситуации необходимо ввести должность посредника, на роль которого подходят классный руководитель, психолог, социальный педагог, репетитор, гувернер, освобожденный классный воспитатель (ОКБ). Некоторые из них должны включаться в процесс образования эпизодически (репетитор), другие - периодически, в зависимости от возникновения проблемы (психолог, социальный педагог), третьи - постоянно (ОКБ).
Можно ввести, кроме обычных оценок, выраженных баллами, еще и буквенные оценки (а, Ь, с, d...). Шкала дополнительных буквенных оценок соответствует уровням мотивации ученика, помогает отследить и проанализировать личностный рост учеников. Предполагает, что текущие буквенные оценки будут выставлять учитель. Оговаривается возможность их уточнения вместе с воспитателем и коррекции с цифровой отметкой по итогам устного опроса или собеседования. Заметим, однако, что это предложение звучит несколько странно на фоне повсеместных призывов к отказу от них и критики субъективного оценивания учителем ученика.
Гипотеза И. Унт касается технологии индивидуализированного обучения. Здесь в основе эффективного учения лежит самостоятельная работа школьника с рабочими тетрадями и другими бумажными носителями информации в целях выполнения школьником индивидуальных учебных заданий.
Введение индивидуальных программ. Классно-урочная система свернута до размеров микрогруппы, вводятся индивидуальные образовательные программы и должности «посредников», но одновременно усилен контроль: контролируется и оценивается не только объем знаний/навыков, но и мотивы учения. Здесь вызывает сомнение то, что усиление педагогического контроля и оценивание мотивации расходятся с либеральными принципами образования.
По нашему мнению, ребенок в рамках КУС и знаниево-предметного содержания образования зажат и не ориентирован на самообразование. Однако даже ограниченные попытки «свернуть класс до размеров небольшой группы» уже дают возможность каждому ученику более открыто проявить себя и справиться с силовым воздействием массовой школы, противостоять ее попытке «сформировать» стандартный продукт.
Предлагаемые психолого-педагогические приемы организации учебной работы заслуживают внимания и могут использоваться в системе индивидуального образования. Их классификация базируется на условиях, обеспечивающих самопознание, самоопределение, самореализацию, развитие школьников в совместной деятельности, самосовершенствование и саморазвитие при выполнении разных заданий.
Например, задания, обеспечивающие возможности самопознания, включают в себя такие действия ученика: поставить учебные цели и сделать вывод; проанализировать рациональность выбранного способа учебной деятельности и последовательность действий в лабораторной работе; оценить степень своей активности и взаимодействие с соучениками. Интересны так называемые «зеркальные задания», в ходе которых ученик должен обнаружить свои личностные или учебные характеристики в каком-либо литературном персонаже или другом заданном содержании.
Задания по степени сложности включают творческие или аналитические задачи, выбор партнера для работы над заданием (другого ученика или учителя), формы отчетности (устный, письменный досрочный или отсроченный), режима работы (интенсивная или «порциальная» и т.п.).
Обеспечение индивидуального выбора. Классно-урочная система остается, меняются формы учебной работы, акцент делается на множественных вариантах выбора, создается благоприятная обстановка общения учеников из разных классов, обращается внимание на формы организации уклада школы, на рекомендации психологов относительно способов и приемов коммуникации и даже расстановки мебели.
Перейти к классам (группам) с переменным составом учеников рекомендует и В.Д. Шадриков. Обосновывая концепцию индивидуального содержания образования, он подчеркивает, что индивидуализация должна направляться на трансформацию содержания образования в зависимости от качественных различий интеллекта учеников. От урока к уроку изменяется и состав учебных групп - учащиеся выбирают уровень изучения дисциплины с помощью психолога и педагога из возможных шести. Эти уровни охватывают всех детей (отстающих и одаренных), помогают им успешно продвигаться в развитии.
Парно-групповое взаимообучение школьников происходит в ситуациях постоянного выбора ими соучеников в «группах одного стола» (разновозрастные группы) или в группах «по выбору» (где возможны длительные контакты детей благодаря конкретной общей работе). Йена-план-школы предоставляют детям возможность выбирать уровень преподавания в «уровневых группах» как организационной форме обучения больших групп детей, Одинаково владеющих материалом. Особенность этих школ - их подвижность и мобильность, отсутствие инвариантной КУС.
Системная организация индивидуального образования. В школе нет классов и одновозрастных групп школьников, нет одинаковости, нет уроков со стандартными темами как в массовой школе, нет обычных программ и учебников, нет педагогического коллектива и педагогических советов в их традиционном понимании.
Учеба и внеучебная деятельность составляет единую жизнь со-общества, где все друг для друга - одновременно и учителя и ученики. Работа в системе погружений в материал и выбор своего тем па учения - основа самообразования. В школе М.П. Щетинина, например, наиболее подготовленные ребята становятся «специалистами» по той или иной теме учебного курса, их экзаменуют преподаватели вузов, а затем сами ученики принимают зачеты у товарищей. Индивидуальный темп учения позволяет им, еще учась в школе, поступать в вузы и даже в аспирантуру. Эта школа отличается от других систем свободного воспитания тем, что в ней культивируется не просто любовь к труду, а жизнь в труде независимо от возраста, уважение к культурным традициям. В области физической подготовки практикуется обучение приемам рукопашного боя, который пронизан особой философией и эстетикой.
Организация индивидуального образования на основе самоопределения. Школа самоопределения обеспечивает разнообразие образовательных пространств - основное условие индивидуального образования. Пространственная организация школы - это особая среда развития индивидуальности ребенка. Учебное пространство обеспечивает свободу выбора учеником учителя, тем, способов работы, темпа освоения материала. Художественно-творческое пространство обеспечивает широкий выбор деятельностей в области искусства. В игровом пространстве одним из основных компонентов является образование через проживание культурно-исторических эпох. Правовое пространство обеспечивается как гражданским воспитанием, так и всей практикой действенного самоуправления. Пространство трудовой и социальной практики дает возможность реализовать принципы продуктивного образования. В свободном пространстве каждый ребенок выбирает деятельность по душе.
Индивидуальные и учебные образовательные планы в школе А.Н. Тубельского составляются ребятами самостоятельно. В этой связи главная задача тьютора, по мнению автора, не только помочь ученику составить план, но выполнить его.
Планирование и мониторинг учащимися собственных индивидуальных образовательных программ. Классно-урочная система остается, но индивидуализация принимает образовательные формы. Широко практикуются индивидуальные образовательные программы (ИОП), индивидуальные исследовательские и творческие проекты. Усилия педагогов концентрируются на индивидуальной траектории движения ученика, его ритма и корректировке.
И.Н. Тоболкина, директор Академического лицея г. Томска, особо подчеркивает, что ИОП осознанно планируются самими учащимися, что позволяет трактовать индивидуализацию как педагогически организованное самоопределение. Мониторинг в рамках ИОП основывается на самооценке учащихся. Причем ее шкалу школьники разрабатывают самостоятельно на основе поддержки творческого подхода в решении задач, самостоятельной работы с дополнительными текстами, в том числе философского характера. Одной из основных форм индивидуальной работы в лицейской технологии стала микрогрупповая форма организации обучения школьников. Переход же большинства учеников на индивидуальную «траекторию» обучения практикуется в виде индивидуальных консультаций с учителями по выстроенным программам развития. Здесь мы опять встречаемся с восприятием микрогруппы как неделимой части, как «совокупного» индивида в пределах образовательного учреждения.
Взаимодействие школьников на основе свободного партнерства. Классно-урочная система остается. Но непосредственно на занятиях дети получают разнообразные индивидуальные задания большей частью репродуктивного характера (чтение, выделение главного, пересказ), выполняют их и затем, получив результаты, рассказывают о них другим ученикам, делятся вновь приобретенными знаниями, обмениваются впечатлениями, проводят рефлексию. Основной формой работы выступает общение в парах.
Основатель метода партнерства - преподаватель Лондонской королевской школы Мак-Менн. последователь М. Монтессори. В интерпретации А.Г. Ривина, работа школьников в парах переменного состава получила название «орг-диалог». В России метод активно разрабатывается В.К.Дьяченко. По его мнению, любое отклонение от группового способа обучения - пережиток средневекового схоластического индивидуального метода обучения. Преодоление школьного кризиса он видит в переходе всех образовательных учреждений от группо-парно-индивидуального метода обучения на коллективно-груп по-парно-индивидуальный в условиях опять же классно-урочной системы.
Реализация индивидуальных и групповых стратегий. В некоторых школах, в целом работающих на основе КУС, только одаренным ученикам обеспечивается возможность заниматься по отдельным дисциплинам и по индивидуальному плану, который разрабатывает для них учитель. Ученики, объединенные общим интересом (к одному предмету или к интегративной, межпредметной области знаний), получают возможность изучать определенные темы в индивидуальном темпе, используя потенциал основного и дополнительного образования в пределах школы.
Во многих школах практикуется подобный подход, опирающийся на разработку так называемых индивидуальных стратегий углубленного изучения материала, основой которых являются:
1 несколько видов стратегий углубления, рассчитанных на учащихся с особым интересом к какому-либо предмету и умением самостоятельно организовать свою деятельность (в основном это старшеклассники);
2 стратегии смешанного вида, целью которых является комбинация ускоренного прохождения материала в сочетании с усвоением углубленной («обогащенной») информации.
Индивидуальные стратегии разрабатываются педагогами для отдельных учеников. При этом учителем составляется проблемно-ориентированная характеристика учащегося, определяется цель индивидуального изучения предмета, основное и дополнительное содержание образования для класса и каждого ученика. Учителем рекомендуются дополнительные источники информации и планируются результаты индивидуальной работы ребенка. Составляется график индивидуальных занятий с учителем, дни и время консультаций.
Ученики широко используют технологические карты реализации индивидуальных стратегий. В них фиксируют темы, сроки для самостоятельного изучения материала, планируемые результаты индивидуальной работы, задания (обязательные и по выбору ученика приведены источники информации и заданий, обозначено время еженедельных индивидуальных занятий и консультаций с учителем, график и формы контроля.