Введение
Все - взрослые и дети - сходятся в том, что перемены в школе необходимы. Вот только мнения по поводу путей реализации изменений расходятся порой довольно значительно. Официальные структуры образования видят в модернизации в первую очередь способ усилить контроль школ и тем самым повысить качество образования.
Большая часть педагогической общественности, заинтересованная в последовательной либерализации образования, видит прямую зависимость обновления школы от расширения демократической организации образовательных процессов и всей жизнедеятельности современной школы. Возможность создания школы индивидуального образования доказана опытом школ России и других стран, которые не на словах, а на деле сделали ребенка центром образовательных процессов.
Основное препятствие на пути развития школы - противоречие между нацеленностью традиционного школьного обучения на одинаковые для всех абстрактные академические знания и натаскивание школьников для поступления в вуз и потребностью общества в самостоятельном, творчески и критически мыслящем выпускнике, готовом переучиваться и ухе имеющем практический опыт.
Это противоречие - результат не только изменения социального заказа, но и архаичности традиционной организации обучения в массовой школе, которая не побуждает детей учиться (учить себя), а учителей способствовать развитию в школьниках самостоятельности, критического мышления и творческих способностей - неотъемлемых качеств любого профессионала, жизненно необходимых для его карьеры, социального и жизненного успеха,
Индивидуальный подход не стал еще массовым явлением. К тому же он не решает задачи развития индивидуальных способностей и интересов, а чаще всего только вносит разнообразие в традиционные дидактические методы.
Сегодня проявляется новая социально-культурная потребность - сделать образование индивидуальным не в урезанном виде, а полностью, всецело. Поэтому вопрос и ставится принципиально - школе необходим переход на системную индивидуальную организацию всех образовательных процессов. Кстати, только тогда и станет ясно, что образование нельзя технологизировать (как нельзя стандартизировать индивидуальность), и педагоги, наконец, поймут, что есть культурные, а не технологизированные способы повышения качества.
Эта потребность, все чаще проявляясь в жизни людей и практике школ, не имеет еще должного обоснования в теории - в педагогике, философии и культурологии образования.
Исходя из вышеперечисленных фактов, мы сформулировали тему нашего исследования: «Современный домашний педагог».
Объектом нашего исследования является процесс обучения и воспитания.
Предмет исследовани я - современный домашний педагог.
Цель исследования - дать характеристику деятельности современного домашнего педагога.
Задачи исследования:
1. Проанализировать литературу по теме исследования.
2. Дать характеристику основным понятиям работы.
. Дать характеристику деятельности современного домашнего педагога.
Глава 1. Теоретические основы индивидуального обучения
Особенности организации индивидуального образования
В условиях современного производства успешность специалиста определяется его мобильностью, умением неординарно подойти к решению проблемы, самостоятельно получить новую информацию, необходимую в данный момент. Все больше востребуется способность к оригинальным решениям и генерации идей.
То, что образование реально становится все более индивидуальным, подтверждается многими фактами. Есть конкретный позитивный опыт школ гг. Санкт-Петербурга, Москвы, Вятки, Ижевска, Тюмени и др. Образовательные учреждения выпускают методические пособия, раскрывающие эффективность организации индивидуального образования, например, «Индивидуализация образовательного процесса: из опыта работы гимназии № 1552» (Москва, 2001).
Расширяется сфера внешкольного образования. Дистанционное и интерактивное обучение в виртуальном пространстве (теле- и аудиоконференции, сайты и чаты), интернет-школы и центры, разнообразие компьютерных программ, справочников и энциклопедий, методические брошюры для самообразования и самоконтроля - все это доступно и имеет ряд преимуществ по отношению к традиционному обучению в классе:
1 возможность быстрого распространения разнообразных учебных материалов и заданий;
2 свободный доступ к многочисленным базам данных, к каталогам библиотек и другим разнообразным ресурсам;
3 индивидуальные формы, содержание и темп занятий, которые учащийся может выбрать сам в зависимости от своих потребностей и на основании которых составить собственный «Порфолио»;
4 возможность совмещать несколько курсов обучения или переобучения по выбору, что позволяет конструировать свое образование;
5 оптимальный учет пройденных курсов в профессиональном резюме при найме на работу.
Нельзя забывать об увлечении школьниками современными информационными технологиями, что создает настрой на альтернативные формы учебы. Их использование в классно-урочной системе может значительно снизить отрицательное воздействие массового обучения на развитие личности и снять у учащихся стресс, возникающий от принудительного обучения всех всему.
Индивидуальные формы образования и самообразования дают возможность учащемуся выбрать наиболее оптимальный ритм учения исходя из собственных психофизических особенностей и социокультурных интересов. Благодаря этому у него резко снижается вероятность возникновения конфликтных ситуаций как с преподавателями, так и с соучениками. Дети с иными особенностями развития могут, наконец, в полной мере удовлетворить собственные образовательные потребности.
Меняется и роль родителей в образовании. Именно от них сегодня исходит тревога, что уравнительный подход, типичный для массовых школ-гигантов, все больше вредит ребенку, которому предстоит жить не в коллективном прошлом, а в индивидуальном настоящем. Организация индивидуального образования естественным образом включает родителей в коллективные дела школы. Преодолевается их имидж как пассивного объекта бесконечных жалоб учителя на нерадивость и плохое поведение школьников на уроках. На родителей реже выплескивается недовольство учителя самой принуждающей атмосферой школы. Они наконец-то становятся теми, кем и являются изначально: заказчиками образования для своих детей и партнерами педагогов.
Для родителей система образования перестает быть чем-то незыблемым. В их понимании школа сегодня занимает более скромное место на рынке многообразных образовательных услуг. Кроме того, родители быстрее и острее, чем учителя, осознают физические, психологические, культурные различия и интересы детей и их потребности.
Это свидетельствует о становлении нового типа социально-культурного заказа на образование и профессиональную подготовку, в основе которых лежит индивидуальная модель способностей (компетенций). Она предполагает готовность принимать ответственные персональные решения, способность к самостоятельной деятельности инновационного характера, саморазвитию и непрерывному самообразованию. Теоретически заказ на подобное образование уже провозглашен и укореняется в обществе, но еще не вполне осознан частью педагогов и управленцев, поэтому в практике школ он последовательно не реализуется.
В результате сложилось противоречие между государственным и общественным заказами на формы и содержание образования, с одной стороны, и невозможностью массовой школы преодолеть негативную практику классно-урочной системы, с другой.
Возникает вопрос, действительно ли школа не способна организовать работу по индивидуальным программам? Как отойти от складывающейся тенденции сделать индивидуализацию или дифференциацию малой частью (довеском) образования, вогнать их в рамки дисциплин по выбору и факультативов, выбора заданий по степени сложности, форме и срокам выполнения, а теперь и обязательного профильного обучения?
Многие исследователи не раз задавались этими вопросами, поэтому и существуют разные концепции индивидуализации учебного процесса, в частности:
•пересмотра стандартов образования и индивидуализации их содержания;
1 реализации индивидуального подхода на основе полного учета интересов, склонностей и познавательных возможностей детей;
2 личностно ориентированного обучения с опорой на четкие разграничения индивидуализации и дифференциации и на личностный опыт и особенности детей (И.С. Якиманская);
3 теория и методика вероятностного образования как средства самореализации каждого (A.M. Лобок);
4 изменения содержания и форм учебного процесса, отказа от массовых способов учебной работы.
Многие разработки в той или иной форме содержат общие принципы. Например, дифференциация представляет вариант групповой индивидуализации. Говоря об отличии дифференциации от индивидуализации, А.И. Савенков подчеркивает, что жестких границ между этими понятиями не существует. По его мнению, индивидуализация предполагает учет индивидуальных особенностей детей, а дифференциация призвана учитывать общие особенности, наиболее характерные для часто встречающихся типов групп учеников. Видами дифференциации он называет варианты организации занятий по уровню учебной успешности, специальным и общим способностям (коэффициент интеллекта, общая креативность и т.д.), а также способы реализации учебных программ разного уровня, формы учебной деятельности, учебных заданий, использующих разнообразные методики.
Всем известен и опыт разделения целых классов на продвинутые и коррекционные (и те негативные последствия, к которым приводит такая сортировка: неадекватные самооценки, разрушение нравственного климата и демократических норм взаимоотношений между детьми в школе и др.). Думается, что групповая дифференциация обучения не решает принципиально проблему создания условий для индивидуального образования, хотя и делает к нему первый шаг.
Вопрос в том, как понимать индивидуальное образование.
Прежде всего хотелось бы подчеркнуть, что мы ведем речь не об индивидуализации, а об индивидуальном образовании. Индивидуализация в нашем понимании - только шаг на пути построения действительно последовательного индивидуального образования, в котором могут быть преодолены недостатки и изъяны классно-урочной системы.
Индивидуальное образование часто представляют как заочное обучение и экстернат. Но в его основе лежит не обучение - быстрое, вне класса, а полноценно проживаемая школьная учеба - со своим темпом, на своем уровне сложности.
Гибкое отношение к стандартам, конкретизация их «примерного» содержания, несомненно, могут послужить задачам обеспечения индивидуализации учебных планов в каждой школе. Здесь и уточнение регионального и школьного компонентов, определение их вариативной части и расширение, максимальное использование ученического компонента. Школы порой боятся проявить инициативу, а если и проявляют ее, то она подавляется или ограничивается сверху. Поэтому идеи вариативности реализуются, к сожалению, в большинстве случаев путем предоставления ученику права выбора еще одной, дополнительно изучаемой дисциплины, но не выбора метода преподавания (преподать - т.е. дать, а не добыть, найти ответ), содержания и индивидуального темпа его изучения.
Многие исследователи и педагоги-практики подчеркивают, что обеспечение и углубление индивидуализации ни в коей мере не содержат каких-либо предпосылок для изоляции ребенка от одноклассников. Наоборот, предполагается, что учителя могут совершенствовать методы занятий в разновозрастных группах, опираясь на свободный выбор детьми отдельных форм и способов работы, соответствующих их индивидуальным возможностям.
При такой организации учебы можно широко использовать творческие задания и методики типа «Карта знаний» (как средство построения образовательных маршрутов учащихся), проектные методы работы, результаты которой фиксируются в «Образовательном резюме учащегося». Для этого рекомендуется обеспечить свободный доступ к дидактическим материалам, дополнительным источникам информации и поощрять выбор домашнего задания.
И.С. Якиманская рассматривает субъектный опыт ученика как решающий фактор личностно ориентированного образования, что выгодно отличает ее концепцию от разных разработок по дифференциации обучения. Конечно, и дифференциация приносит некоторую пользу в условиях массовой школы. Но и здесь надо дифференцировать не школьников {внешняя дифференциация), а учебный материал; организовать образовательное пространство так, чтобы каждый ученик мог реализовать себя в соответствии со своими познавательными потребностями, используя все условия для индивидуального развития (внутренняя дифференциация).
Целесообразно различать общую для всех и индивидуальную учебную программу, учитывающую особенности ученика и наиболее значимые для ребенка способы освоения учебного материала (например, возможность преимущественного использования им слуховой, зрительной памяти и т.п.). Стимулирование стремления учеников к самообразованию осуществляется благодаря особой организации материала и преимущественного внимания учителя к процессу активной собственной учебы, именно учебы каждого ребенка. Для этого важно предпринять следующее:
1 совместно с учеником выделять «единицы самостоятельной учебной деятельности»;
2 сделать открытой справочную литературу при проверке знаний, дать возможность ученику при ответах использовать конспекты или собственные записи;
1 предоставлять ученику возможности выбора заданий, контроля и оценки результата;
2 обеспечивать групповую рефлексию учения как такового в целях совершенствования умений детей понимать и определять, как и что делать.
Только тогда разработка индивидуальных программ станет не приспособлением к удобному для учителя и одинаково доступному для детей обучению, а будет обеспечивать саморазвитие их индивидуальности.