Работа педагога с ребенком в домашних условиях представляет собой новую форму обучения и диагностики состояния детей, нуждающихся в особой поддержке из-за невозможности адаптации к условиям образовательных учреждений.
Для таких детей характерны неравномерный или замедленный темп развития, негативное отношение к обучению, значительные коммуникативные трудности. Спектр нарушений, а также их сочетаний настолько разнообразен, что совместное с другими детьми обучение практически невозможно, даже при условии подбора разнотемповых и разноуровневых программ. В то же время очевидна необходимость общения этих детей со сверстниками с целью формирования у них навыков общения и создания предпосылок для дальнейшей интеграции в детский коллектив. Поэтому работа строится по двум основным направлениям: 1) индивидуальные занятия в семье; 2) занятия в адаптационной группе.
Индивидуальные занятия в семье проводятся дефектологом или психологом раз в неделю. Особенностью подобной работы является то, что педагог, посещающий ребенка, является не репетитором, в семейным педагогом, т. е. приходит в семью с целью создать в ней новые взаимоотношения между ребенком и окружающими его взрослыми, сформировать у них готовность принять ребенка таким, каков он есть, желание помочь ему, дать практические рекомендации по реализации такого желания, т. е. оказать родителям профессиональную поддержку, организовать - при необходимости - дополнительные консультации рядом специалистов и т. д.
Кратко этот вид работы можно обозначить как обучение родителей правильным способам взаимодействия с ребенком.
Следующий вид деятельности педагога - это занятия с самим ребенком. Основной их целью является развитие у ребенка познавательно-исследовательской деятельности, при этом особе внимание уделяется преодолению коммуникативных трудностей и негативного отношения к обучению.
Длительность и частота индивидуальных занятий определяются строго индивидуально для каждого ребенка в зависимости от готовности войти в коллектив сверстников.
В обоих случаях при такой организации работы, когда семья занимает более активную позицию в воспитании и обучении своих тетей, чем это принято при других формах обучения родителям необходима специальная психологическая и духовная поддержка. Частично эту задачу берег на себя семейный педагог, однако, как показывает практика, этого далеко не достаточно.
1.Консультации.
2.Занятия-игры с целью уточнения диагноза и установления контакта с ребенком.
3.Совместные занятия с матерью и ребенком в форме сюжетно-ролевых игр и в быту. Роль матери в этих занятиях различна: от наблюдения за игрой педагога с ребенком до самостоятельной игры с ребенком под наблюдением педагога с дальнейшим обсуждением занятия и возникающих в ее взаимоотношениях с ребенком проблем.
4 Занятия с ребенком в форме дидактических игр (Консультирование и обучение родителей продолжаются.)
. Включение ребенка в адаптационную группу (возможно и на более ранних этапах).
Уникальность каждого ребенка вообще, и тем более ребенка, нуждающегося в особой поддержке, не позволяет строить материал по так называемому «кулинарному принципу», представляющему систему определенных упражнений с рекомендациями, как поступать в каждом отдельном случае. В то же время можно выделить ряд принципов, последовательность и структуру построения такого вида работы без соблюдения которых она оказывается невозможной.
Итак, на консультации (или ном приеме) родителями и специалистами принимается решение о домашней форме обучения как наиболее подходящей для данного ребенка в настоящий момент.
Возможно, этот период будет достаточно кратковременным, по вполне вероятно, что данная форма обучения является единственно приемлемой для ребенка. В том и в другом случае основным условием успешности обучения является поддержка матери.
Родители должны ясно представлять, что представлять, что педагог, посещающий семью один раз в неделю, будет скорее их помощником и консультантом, чем учителем. Лучше, если первое знакомство родителей (чаще всего матери) с семейным педагогом произойдет во время консультации. Это позволит матери понять взаимосвязь работы различных служб дошкольного учреждения. Для педагога же это возможность понаблюдать за ребенком, познакомиться с матерью, что поможет ему правильно выстроить свое первое посещение семьи.
Целесообразно также организовать посещение родителями занятий, проводимых психологом в родительском дискуссионном клубе при дошкольном учреждении, и занятий в адаптационной группе (пока без ребенка).
Это поможет родителям представить структуру и особенности работы всего консультационно-интеграционного комплекса и определить в нем возможное место для себя и своего ребенка. Знакомство с родителями других детей, увидевшими выход из безнадежной ситуации.
Вся работа проходит в несколько этапов.
Первый этап
Необходимость его диктуется тем, что сосредоточившись на негативных проявлениях личности ребенка и на его болезни, а также на своих переживаниях, связанных с этим, родители в ряде случаев упускают положительные черты личности ребенка, возможности его развития, не получают радости в общении с ним. Этот этап называется ознакомительным.
Его значимость состоит в возникновении доверия родителей к педагогу, который принимает и ценим ребенка таким, каков он есть..
Второй этап.
При домашней форме работы значение данного этапа трудно переоценить: не родители становятся помощниками педагога в обучении ребенка, а наоборот, педагог предоставляет основную роль родителям, сам занимая место помощника и консультанта.
Семейный педагог оказывается сразу погруженным в жизнь семьи, где от него ждут поддержки и утешения. Задачи данного этапа - в той или иной форме - решаются на протяжении всей работы педагога в семье.
Первый приход педагога в семью во многом определяет дальнейший характер взаимоотношений с родителями и ребенком, а значит и успех работы в целом. Вместе с тем не следует ждать от этого визита многого и переживать из-за кажущейся малой его результативности. Самой большой ошибкой может стать форсирование событий.
Мама ждет от педагога чудес, а ребенок не ждет ничего хорошего, в лучшем случае он равнодушен, но скорее всего педагог натолкнется на сопротивление в какой-либо форме. Мама переживает эту ситуацию, она хочет, чтобы ее ребенок понравился, и предпринимаем энергичные шаги по установлению контакта между педагогом и ребенком, что делает обстановку еще более напряженной.
Не навязывая себя ребенку, педагог должен в то же время всем своим гидом показывать, что ребенок ему интересен и он будет рад вступить с ним в контакт. Очень важно не пропустить первое движение ребенка навстречу и принять любую форму общения, предложенную им.
Первое посещение не должно быть очень длинным, чтобы не утомить ребенка. Впоследствии он научится сам выбирать режим общения (дистанция, позиция, длительность и г. д.), но пока за этим внимательно следит взрослый.
Вслед за первым посещением следует ряд занятий-игр, не ставящих дидактических целей. В этот период решаются важные задачи.
Установление контакта с ребенком. Доверие, сочувствие, чувство необусловленности взаимоотношений, без которых невозможна дальнейшая совместная деятельность с ребенком, начинают формироваться именно на данном этапе.
Уточнение представлений педагога о структуре дефекта, прогнозирование возможных направлений работы.
Знакомство с взаимоотношениями в семье между взрослыми, между взрослыми и ребенком и если в семье есть другие дети, то и взаимоотношениями между детьми. Педагог знакомится с проблемами семьи, анализирует способы их разрешения. От взаимоотношений в семье зависит, насколько безопасно и уверенно или, наоборот, незащищенно чувствует себя ребенок.
Начало формирования навыков общения родителей с ребенком. Фундаментом надежных взаимоотношений может быть только безусловная любовь. Именно она и умение сделать ее явной для ребенка являются главными основами совместной жизни с ребенком, жизни, приносящей радость, а не являющейся мучительным трудом.
Каждый ребенок всеми доступными ему средствами постоянно спрашивает, любим ли мы его, и невербальная форма его вопроса подсказывает в какой форме должен быть дан ответ. Умеют ли выразить свою любовь к ребенку родители семьи, в которую пришел педагог? Если нет, то как помочь им в этом?
Если педагог считает, что он недостаточно хорошо изучил особенности ребенка, это не может служить причиной застревания на данном этапе; задачи диагностики могут быть реализованы в процессе последующей работы.
Возможность перехода к играм с элементами сюжета диктуется появлением у ребенка способности к воображению.
Усиление в игре дидактического компонента возможно при появлении наряду с игровой и познавательной мотивации.
Включение ребенка в занятия адаптационной группы происходит, когда у него возникает потребность в общении с детьми.
Самым сложным является переход к обучению в адаптационном классе, что объясняется несколькими причинами: 1) ребенок готов и хочет начать обучение, но страшится этого; 2) ребенок по уровню знаний отстает от детей, занимающихся в интегративном классе.
Обе эти трудности могут быть устранены или частично сглажены присутствием на занятиях в классе семейного педагога для оказания ребенку разного рода поддержки в течение необходимого отрезка времени.
Заключение
Инновации не спускаются сверху, они культивируются сообществом детей, учителей, педагогов-воспитателей, администрации и родителей, когда приходит осознание того, что старые формы и способы организации обучения становятся все менее и менее эффективными, дети теряют интерес к пассивным методам их обучения, а само обучение остается принудительным и далеким от их интересов.
Школа индивидуального образования - это школа нового типа, поскольку в ней все образовательные процессы организованы иначе, чем в традиционной классно-урочной школе. Еще раз перечислим эти коренные отличия и подчеркнем, что их сохранение и развитие поможет обеспечить эффективное функционирование школы.
1.Основным элементом индивиуального образования является самостоятельная работа ученика в школе и вне ее, определяемая индивидуальным учебным планом и другими базовыми документами.
2.Основной формой становится проектная деятельность ребенка, а овладение знаниями и способами деятельности, сбор и анализ информации «привязывается» к задачам конкретных проектов, сложность и количество которых постепенно возрастает.
Преподавание, консультации, педагогическое общение, педагогическая поддержка играют вспомогательную роль, решая конкретные задачи педагогического сопровождения ребенка в его самообразовании и саморазвитии.
Список использованной литературы
1. Баранов СП. Сущность процесса обучения. - М., 1986.
2. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н.А.. Психология усвоения знаний в школе. М.,1959.
3. Брызгалина В.Л. Обучение старшеклассников по индивидуальным учебным планам // Практика административной работы в школе. - 2004. - № 3.
4. Владимирская О.В. Индивидуальное обучение. Образовательная программа. Практический опыт. - Санкт-Петербург, 2000.
. Газман О.С. Неклассическое воспитание. От авторитарной педагогики к педагогике свободы. - М.: МИРОС, 2002.
6. Давыдов В.В. Формирование учебной деятельности школьников. М.,1982.
7. Евстифеева О.В., Живолун О.Ю., Кучменко Н.Г., Сиденко А.С, Слепцова В.Г. Индивидуализированный образовательный процесс в малокомплектной школе: эксперимент и реальность. Практическое руководство. - М.- Олекминск: Фолиум, 2001.
8. Индивидуализация образовательного процесса: от программ психологической поддержки до индивидуальных учебных планов (Из опыта работы гимназии № 1552). - М., 2001.
. Индивидуально ориентированная педагогика. Сб. трудов 2-й научной тьюторской конференции, - М. - Томск, 1997.
10. Коджаспирова Г.М. Педагогика: Учеб. для образоват. учреждений сред. проф. образования. - М.: ВЛАДОС, 2003.
11. Крылова Н.Б., Александрова А.Е. Очерки понимающей педагогики. - М.: Народное образование, 2003.
12. Макаров Ю.А. Технология индивидуализированного обучения. - Пермь, 2003.
. Михайлова Н.Н., Юсфин СМ. Педагогика поддержки. - М.: МИРОС, 2001
. Новые ценности образования: Индивидуальность в образовании. - 2004. - №2 (17).
. Новые ценности образования: Как работает продуктивная школа: - 2003. - №4 (15).
. Новые ценности образования: Как работает продуктивный педагог. - 2004. - №4(19).
17. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Педагогика-Пресс, 1998.
18. Педагогический поиск / Сост. И.Н.Баженова. - М., 1990.
19. Развитие индивидуальности ребенка - путь к становлению демократического сознания/Составитель и редактор А.Н. Тубельский. 4.1-5. - М., 2001.
20. Рубцов В. В. Развитие образовательной среды региона. М.,1997.
21. Рубцов В.В. Психологическая поддержка современного образования // Известия Российской академии образования. М.,1999. С. 49 - 58
22. Семенов В.В. Индивидуализация классно-урочного образования: проблемы и перспективы. Библиотека журнала «Директор школы» - 1998. - № 6.
23. Строкова Т.А. Педагогическое сопровождение одаренных детей в обучении // Одаренный ребенок. - 2003. - № 6.
. Тоболкина И.Н. Инновационная деятельность в образовательном учреждении (на опыте работы Академического лицея г.Томска). - Томск: Томский ЦНТИ, 2002.
25. Тубельский А.Н., Кукушкин М.Е.. Старостенкова М.В. Новая модель образования старшеклассников: опыт создания. - М.: Сентябрь, 2001.
26. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология - М.: Изд.центр «Академия», 1996.
27. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М, 1987.