Методика диагностики формирования мыслительной деятельности

Содержание и краткий анализ авторских диагностических методик

Ульенкова У.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / У.В.Ульенкова, О.В.Лебеде­ва. — 3-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2007.-176 с.

Диагностические методики имеют принципиальное от­личие от методик других авторов, выстроенных на эмпирической основе. Сам характер изучения детей в процессе обучения и вос­питания, предложенный нами, является организационно-мето­дическим принципом построения диагностической и прогности­ческой работы, единства диагностической и коррекционной по­мощи проблемным детям.

Охарактеризуем несколько подробнее содержание отдельных методик, входящих в диагностический комплекс, разработанный с целью выявления специфических особенностей формирования у 6 - 7-летних детей с ЗПР общей обучаемости (или общей спо­собности к учению).

Напомним, что диагностический комплекс методик имеет целью выявление индивидуальных различий в формировании у 6 - 7-летних детей общей способности к учению в диапазоне пяти уровней: от самого высокого (соответствующего возраст­ному эталону — здесь мы учитываем качественные возрастные новообразования) до низких границ нормы и выраженной пато­логии в составе эмоционального, интеллектуального, регулятив­ного ее компонентов. Многолетняя апробация этих диагности­ческих методик показала, что они могут быть использованы как в целях контроля за развитием детей в специально созданных педагогических условиях диагностико-коррекционных дошколь­ных групп для детей с ЗПР, так и в целях определения готовно­сти этих детей к школе при выпуске, а также при комплектова­нии классов выравнивания детьми с ЗПР в общеобразовательной школе.

Диагностический комплекс, как мы многократно убеждались, приносит большую пользу педагогу класса выравнивания при раз­работке индивидуализированных программ коррекции психиче­ского развития детей средствами учебных занятий.

Диагностические методики, направленные на выявление каче­ственных особенностей формирования у детей с ЗПР общей способности к учению, сконструированы на основе следующих теоре­тических посылок:

Во-первых, мы исходили из того, что формирование у 6 - 7-лет­него ребенка общей способности к учению (усвоению знаний) находится в прямой зависимости от его становления как субъекта интеллектуальной (учебной) деятельности, а потому объектом диа­гностики должны быть его индивидуальные особенности овладе­ния общей структурой этой деятельности.

Во-вторых, в качестве важнейших неинтеллектуальных компо­нентов в структуре общей способности к учению у детей нами условно выделены: положительное эмоциональное отношение к интеллектуальной деятельности, его интенсивность (яркость про­явления) и саморегуляция. Для определения исходного уровня сформированности этих компонентов, а также чтобы проследить динамику этого процесса в адекватных состоянию детей педаго­гических условиях мы используем оценочные критерии:

а) оценка эмоционального отношения детей к деятельности (интерес к заданию, процессу его выполнения, полученному ре­зультату, эмоциональное отношение ребенка к возможному про­должению деятельности);

б) оценка саморегуляции в деятельности детей (степень пол­ноты принятия и сохранения задания до конца занятия, качество самоконтроля по ходу выполнения и при оценке результата дея­тельности).

Диагностические методики, сконструированные на основе описанных выше теоретических подходов и оценочных критери­ев, позволяют изучать особенности всех структурных компонен­тов общей способности к учению у детей в их взаимодействии. Однако при необходимости некоторые из них могут быть приме­нены для получения более детальных сведений о каком-то компо­ненте, например, об особенностях саморегуляции в интеллекту­альной деятельности не на индивидуальном занятии, а на обще­групповом учебном. В этом случае модель занятия предполагает учет оптимальных возрастных возможностей шестилетних детей по саморегуляции в интеллектуальной деятельности в условиях коллективного труда, подчиненного общей учебной цели. Ребе­нок должен принять задание взрослого, адресованное всей дет­ской группе одновременно, в форме инструкции, содержащей ряд правил, и подчинить ему свою деятельность на все время занятия.

Особое место среди диагностических методик занимают на­правленные на изучение индивидуально-типических особенно­стей овладения шестилетними детьми структурой учебной дея­тельности, разработанные на материале занятий продуктивны­ми видами деятельности. На таких занятиях учебное задание предъяв­ляется ребенку в естественной, непринужденной обстановке, ему предлагают расположить цветные геометрические фигурки на ли­сте бумаги в определенном порядке в соответствии с заданными правилами, нарисовать точно так же, как на предложенном об­разце, и др.

Будучи комплексными, эти задания обеспечивают значитель­ные возможности для выявления изучаемой способности и ее особенностей у детей в: самостоятельном программировании ими деятельности на основе вербализации общей цели и важней­ших элементов задания, относящихся к способам его выполне­ния; различении учебных действий разного порядка; самоконт­роле на всех этапах деятельности и в распространении его на все заданные учебные действия, включая оценку полученного резуль­тата; эмоциональном отношении к заданию как процессу дея­тельности.

В итоге эти занятия позволяют видеть индивидуально-типи­ческие особенности (уровни) овладения детьми структурой учеб­ной деятельности (мотивационно-ориентировочным, операци­онным, регуляционным компонентами), а следовательно, по­зволяют судить о качественном своеобразии внутренних усло­вий психического развития ребенка в процессе учебной деятель­ности.

Овладение шестилетними детьми общей структурой учебной деятельности на доступном возрасту оптимальном уровне можно рассматривать в качестве проявления и условия сравнительно вы­сокого уровня общей способности учиться. Разброс данных, ха­рактеризующих индивидуально-типические особенности детей от высшего к низшему уровню, позволяет вычленить характерные позитивные и негативные особенности формирования у них этой способности, которые необходимо учитывать при организации коррекционно-педагогической работы. Таким образом, изучение детей в процессе обучения становится организационно-методи­ческим принципом диагностической и прогностической работы с ними.

Все диагностические методики помогают выявлению конк­ретных качественных характеристик пониженной обучаемости у 6 - 7-летних детей с ЗПР. Этому в значительной степени способ­ствуют разработанные на основе вышеописанных оценочных кри­териев качественные показатели уровней сформированности у них общей способности к учению.

Каждый условно выделенный уровень (в заданиях выделяется пять уровней в направлении от высшего к низшему - I, II, III, IV, V) представляет собой качественную характеристику (индивидуально-типический вариант) общей способности к усвоению знаний, уче­нию в том виде, в каком она сформировалась на момент изучения ребенка, и одновременно качественную характеристику внутренних условий, способствующих ее дальнейшему формированию.

Приведем содержание ряда диагностических методик с под­робной инструкцией к проведению занятий с детьми.

САМОСТОЯТЕЛЬНО!!!!!

Методика диагностики формирования мыслительной деятельности

Детей 6 -7 лет

При разработке диагностической методики нами учитывались данные детской психологии о том, что в традиционных условиях воспитания и обучения хорошо развитым шестилетним детям до­ступно самостоятельное решение мыслительных задач, к тому же без непосредственной опоры на предмет мысли и при оперирова­нии относительно дифференцированными общими представле­ниями и простейшими (житейскими) понятиями. Выполняя зада­ния на обобщение, конкретизацию, классификацию, сравнение, индуктивно-дедуктивные умозаключения, дети могут показать, насколько они владеют элементарными мыслительными опера­циями анализа и синтеза и используют их в различных ситуациях на материале знаний, которые при полноценном развитии они ранее приобрели в семье или детском саду.

Система заданий для детей и методика проведения диагно­стических занятий с ними направлены на то, чтобы выявить, сформирована ли у них некоторая система общих представле­ний и простейших житейских понятий, предполагающая соот­ношение иерархией рода и вида на элементарной образной ос­нове, выполняют ли они мыслительные операции без непос­редственной опоры на практические действия, осуществляют ли контроль действий и операций в процессе решения задач, получают ли удовлетворение от умственной деятельности, стре­мятся ли к ней.

Мы допускаем, что наши диагностические задания для шести­летних детей с задержкой психического развития (ЗПР) могут оказаться трудными (в отдельных случаях - сверхтрудными), что они могут потребовать от них значительной самостоятельности мысли, опоры на продуктивное мышление (в случае решения ре­бенок способен усвоить новые для себя знания). Но только в этих условиях дети проявят индивидуальное своеобразие и потенци­альные возможности продуктивной мыслительной деятельности. Мы надеемся, что учет и изучение индивидуальных особенностей интеллектуального и неинтеллектуального компонентов в струк­туре мыслительной деятельности этих детей могут оказать суще­ственную помощь при разработке путей и средств коррекционной работы с ними.

В диагностической методике используются и задания вербаль­ного характера, с помощью которых удается исследовать лишь «верхний слой» детского мышления. Но поскольку при нормаль­ном развитии этот слой должен сформироваться к шестилетнему возрасту, его отсутствие или ущербность указывают на неблаго­получие в развитии ребенка.

В непосредственной, привлекательной форме (чаще игровой) дети последовательно выполняют 7 заданий, состоящих из не­скольких задач на обобщение рядов конкретных понятий малого объема, конкретизацию понятий, сравнение нескольких пар объектов по признакам различия и сходства, не равноценных по объему и содержанию, простейшие дедуктивные умозаключе­ния и др.

Методика проведения занятий не предусматривает «пошаго­вую помощь» ребенку в приобретении новых знаний в момент исследования. Она предназначается для первичной ориентировки в уровнях его мыслительной деятельности, а также для контроля за формированием этой сферы активности в специально органи­зованных педагогических условиях.

Разработаны следующие оценочные критерии сформи­рованное™ у детей основных компонентов мыслительной дея­тельности (мотивационного, операционного, регуляционного). Критериями эмоционального отношения к данной деятельно­сти (мотивация) являются: 1) интерес к заданию; 2) особен­ности эмоционального отношения к процессу деятельности и его результату; 3) стремление продолжить работу.

Критерии «фонда действенных знаний» (операционный ком­понент): 1) запас знаний об окружающем мире в виде общих пред­ставлений и элементарных житейских понятий; 2) конкретные особенности их простейшей систематизации — овладение иерар­хией обобщений; 3) специфика использования детьми системы доступных знаний об окружающем в процессе решения мыслитель­ных задач, требующих определенного уровня владения операция­ми абстрагирования и обобщения. При этом учитывается уровень понимания задачи (ориентировка на условия задачи, характер про­граммирования предстоящей деятельности и элементарного осо­знания этого процесса), овладение предлагаемыми мыслительными действиями и операциями, а также осознание полученного ре­зультата (может ли ребенок в более или менее развернутой форме оценить процесс и результат решения).

Критерии саморегуляции мыслительной деятельности: 1) сте­пень полноты принятия задания; 2) его сохранения до конца за­нятия; 3) качество самоконтроля в процессе выполнения задания и при оценке результатов деятельности.

В соответствии с этими оценочными критериями выделяется пять уровней овладения детьми общей структу­рой мыслительной деятельности в направлении от выс­шего к низшему, получивших выражение в условных баллах: 5, 4, 3, 2, 1. Уровни используются для количественной и качественной об­работки и оценки фактических материалов. Охарактеризуем их.

I. Задачи сразу заинтересовывают ребенка, что прежде всего видно по его мимике. Положительное эмоциональное состояние сохраняется в процессе всего занятия; ребенок проявляет удоволь­ствие, когда находит правильные ответы, стремится продолжать работу, может просить об этом.

Он понимает задачу быстро, не нуждается в ее повторении и разъяснении. «Фонд действенных знаний» для ее решения у него достаточен, нередко даже богат. Все мыслительные операции ре­бенок совершает правильно и самостоятельно, выделяя в доступ­ном содержании общее и более или менее существенное. В задачах на классификацию картинок может вербально обосновать свое решение, а в заданиях на умозаключение рассуждает, делает ин­дуктивно-дедуктивные доказательства.

Ребенок проявляет некоторые возможности саморегуляции интеллектуальной деятельности: самостоятельно сосредоточива­ется на задаче, старается обдумать свое решение, не спеша отыс­кивает правильный ответ, совершая там, где это требуется по ее условиям, умственные действия в определенной последователь­ности. Помощь взрослого при решении задач ему не нужна или она минимальна: направить на предмет мысли. Ребенок думает над результатом решения, оценивает степень его правильности, если недоволен, то может изменить его, улучшить. Оценка мыс­лительной деятельности — 5 баллов.

II. Задача или ситуация «отгадывания загадки» интересуют ре­бенка. Он проявляет положительное эмоциональное отношение к заданию, выполняет его в целом охотно.

Ребенок понимает задание без дополнительных разъяснений, хотя иногда ему требуется услышать его повторно. «Фонд действенных знаний» для решения задач у него достаточен. Все предложенные мыслительные операции совершает более или менее правильно.

Ребенок принимает задание, сосредоточивается на нем, но ходом его выполнения может управлять хорошо лишь при помо­щи взрослого, который при затруднениях помогает ему системой побуждающих, а в ряде случаев — наводящих вопросов. Ошибки при решении задач может'заметить и сам, но большей частью с помощью взрослого, который помогает их исправлять. Оценка мыслительной деятельности — 4 балла.

III. Ребенок интересуется предложением взрослого «отгадывать загадки», но к содержанию занятий остается индифферентным. Он готов, если ему предложат, прекратить работу, перейти к но­вой задаче, не решив предыдущую. По ходу работы нуждается в постоянном поощрении за любые, даже самые малые проявления
мысли и желание думать.

Самостоятельно принимает лишь наиболее легкие задачи. В преобладающем большинстве случаев нуждается в дополнитель­ном повторении инструкции, разъяснении задания, подчас - в прямой помощи в форме практических действий и показа нагляд­ного материала.

«Фонд действенных знаний» беден и узок. Ребенок не обладает необходимым запасом более или менее дифференцированных об­щих представлений и простейших житейских понятий. Необходи­мыми операциями в умственном плане владеет явно недостаточ­но. Решает лишь некоторые задачи, да и то главным образом при опоре на восприятие или непосредственные действия с предме­том мысли. Ответы ребенка чаще всего ситуативны, ему не удает­ся вычленить главное. Иногда правильно выполненные практи­ческие действия он не может обосновать вербально.

Возможности саморегуляции у детей на этом уровне меньше, чем на II и тем более на I. Самостоятельно они задачу не понима­ют (не могут сосредоточиться на ней, учесть ее условия, обдумать ход решения). Включаются в умственный труд только при актив­ной его организации взрослым: выделении объекта мысли, опре­делении последовательности действий и т. п. По ходу работы ребе­нок постоянно нуждается в наводящих и подсказывающих вопро­сах взрослого. Ошибки при решении задач не замечает ни само­стоятельно, ни с помощью взрослого. Оценка мыслительной дея­тельности — 3 балла.

IV. Предложение взрослого «отгадать загадки» ребенок встре­чает с некоторым интересом, правда, очень кратковременным. К содержанию задачи, процессу деятельности и ее результату индефферентен.

«Фонд действенных знаний» настолько узок и беден, что со­держание задания ребенку вообще не понятно. Вопросы взрослого по существу задачи он «не замечает», дает поспешные, импуль­сивные ответы, связанные не с содержанием, а чаще всего имею­щие отношение к ситуации или побочным ассоциациям, ожив­шим в памяти.

Старания взрослого помочь ребенку сосредоточиться на зада­че, выделить ее условия, предмет мысли, определить последова­тельность действий, заинтересоваться процессом деятельности оказываются тщетными. Умственные действия ребенка на всем протяжении деятельности даже при немалой помощи взрослого остаются бессистемными, хаотичными, а поведение в целом «без­думным». Оценка мыслительной деятельности — 2 балла.

V. Ребенок индефферентен как к ситуации задания, так и к содержанию задачи. Предлагаемый процесс деятельности его неинтересует. Он не реагирует на вопросы взрослого, связанные с задачей, наблюдается полное ее неприятие. Оценка мыслитель­
ной деятельности - 1 балл.

Задание 1. Обобщение рядов конкретных понятий малого объе­ма при помощи знакомых родовых терминов.

Дается задание на обобщение 14 рядов конкретных понятий. Им предлагается «назвать одним словом» следующие ряды: 1) та­релки, стаканы, миски; 2) столы, стулья, диваны; 3) рубашки, брюки, платья; 4) башмаки, галоши, валенки; 5) супы, каши, кисели; 6) одуванчики, розы, ромашки; 7) березы, липы, ели; 8) воробьи, голуби, гуси; 9) караси, щуки, окуни; 10) малина, земляника, вишня; 11) морковь, капуста, свекла; 12) яблоки, груши, мандарины; 13) танкисты, пехотинцы, артиллеристы; 14) столяры, маляры, плотники.

Задание 2. Конкретизация понятий.

Предлагается назвать объекты, входящие в понятие более ши­рокого объема: «Назови, какие (какая) бывают: 1) игрушки, 2) обувь, 3) одежда, 4) цветы, 5) деревья, 6) птицы, 7) рыбы, 8) животные».

В основном эти же понятия дети использовали в качестве обоб­щающих терминов в предыдущем задании.

Задание 3. Обобщение рядов понятий более широкого объема.

В этом задании последовательно предлагаются задачи на обоб­щение пяти рядов понятий более широкого объема через понятие третьей степени общности. Последний ряд предполагает обобще­ние через абстрактное родовое понятие.

Методика проведения этого занятия в основном та же, что и первого. Детям говорят: «А теперь мы будем отгадывать загадки потруднее. Думай хорошенько». Далее последовательно предлага­ются следующие понятия: 1) птицы, звери, рыбы; 2) деревья, травы, кустарники; 3) мебель, посуда, одежда; 4) часы, весы, градусники; 5) пожары, болезни, ураганы.

В основном все задачи этого варианта для шестилетних детей, безусловно, являются задачами повышенной трудности, требую­щими от них продуктивного мышления.

Задание 4. Классификация.

Ребенку предъявляется 16 карточек с изображением птиц, рыб, посуды и мебели (4 карточки в каждой группе). Дается следующая инструкция: «Посмотри хорошенько на эти картинки и разложи их на 4 кучки. В каждой кучке картинки должны подходить друг к другу так, чтобы их можно было назвать одним словом». После выполнения этой части задания ребенку предлагается из четырех кучек сделать две, но так, «чтобы в каждой кучке картинки также подходили друг к другу, были бы чем-то похожи, чтобы их тоже можно было бы назвать одним словом». И в том, и в другом случае от него требуется объяснить свои действия и ответы.

Выполняя это задание, ребенок должен сделать обобщение че­рез родовое понятие сначала второй, а затем — третьей степени общности. Основное его отличие от предыдущего задания на обоб­щение состоит в том, что ребенок может опереться на наглядный материал и непосредственные действия с ним.

Задание 5. Сравнение.

Детям предлагается сравнить пять пар объектов по представ­лению, найти признаки различия и сходства: 1) одуванчики и ромашки; 2) ели и березы; 3) кошки и собаки; 4) звери и люди; 5) животные и растения. По объему и содержанию термины не­равноценны. Например, последние две пары при выделении при­знаков различия и особенно признаков сходства требуют от детей значительных усилий самостоятельной мысли, систематизации представлений, владения соотношением иерархией элементарных житейских представлений и родовых понятий (или общих пред­ставлений) в пределах трех степеней общности.

Задание 6. Простейшие дедуктивные умозаключения.

Ребенку в привлекательной форме предъявляются две задачи-загадки, отгадав которые, он должен сделать два умозаключения дедуктивного характера: по I и II фигурам простого категориче­ского силлогизма.

1. Сережа сидел на берегу реки и смотрел: вот плывет лодочка, вот плывет большое бревно. Мама спросила его: «А будет ли де­душкина деревянная палка плавать?» Что ответил Сережа? А по­чему он так думает? (Модус AAA I фигуры простого категориче­ского силлогизма.)

2. Сережа нашел на берегу реки какой-то шарик и бросил его в воду. Шарик утонул. Сережа сказал маме: «Я думал, что шарик деревянный, а оказывается, он не деревянный». Мама спросила его: «Как ты догадался, что шарик не деревянный?» Как ты дума­ешь, что ответил Сережа? (Модус АЕЕ II фигуры простого кате­горического силлогизма.)

Задание 7. Размышление о самом близком опыту предмете на уровне простейшего житейского понятия.

С ребенком проводится небольшая беседа о таком близком объекте, как кукла, отсутствия знаний о которой у него быть не может. С раннего возраста кукла включена в его деятельность и обычно приобретает для него особое значение. Он должен произ­вести ряд мыслительных операций и подойти к определению кук­лы через указание ближайшего родового и видового отличий, от­ветив на следующие вопросы и в такой последовательности: Что делают с куклами? Какие бывают куклы? У стула есть сиденье, спинка, ножки; а что есть у куклы? Чем куклы похожи на людей? А чем куклы не похожи на людей? (Если ребенок указывает на какой-то частный признак, например на то, что кукла не ест, то его спрашивают, почему она этого не может делать.) Куклы, мячи, пирамидки — все это? Теперь ты подумай и скажи о кукле самое важное, самое главное, чтобы сразу можно было понять, что ты говоришь о ней. Что же такое кукла?

Если ребенок говорит, что это игрушка, то ему возражают, что и пирамидка — игрушка, а нужно сказать так, чтобы сразу было понятно, что он говорит о кукле. «Так что же такое кук­ла?» — спрашивают его вновь.

* * *

Если говорить о типичных результатах, которые мы обычно получаем до систематической коррекционной работы с детьми, то они чаще всего следующие: свыше 70 % детей с ЗПР оказыва­ются на III уровне сформированности мыслительной деятель­ности. Качественные ее характеристики выглядят следующим образом:

■мыслительная деятельность (задача, процесс, результат) во­обще не вызывает у детей положительного эмоционального отно­шения, они индифферентны к ней;

■дети не располагают необходимым «фондом действенных зна­ний» (общих представлений и элементарных житейских понятий, а также способов, решения интеллектуальных задач без непосред­ственной опоры на предмет действия) для решения задач, дос­тупных основной массе нормально развивающихся детей этого возраста. Они, как правило, абстрагируют внешние, несуществен­ные признаки, делают ситуативные обобщения;

■детей отличает несформированность, разорванность мысли­тельного акта в процессе решения задач, обусловленная рядом причин: бедностью и несистематизированностью знаний (пред­ставлений) об окружающем, негативным отношением к умст­венному труду, отсутствием саморегуляции мыслительных дей­ствий;

■эти же причины обусловливают и тяготение детей к стерео­типным, ранее усвоенным действиям и операциям, к механичес­кому, «бездумному» стилю труда; объясняют несамокритичность в отношении как отдельных собственных действий, так и поведе­ния в целом в ситуации выполнения задания; несмотря на то что дети не достигают заданного результата, они не испытывают чувств неудовлетворенности и недовольства собой;

■правильно выполненные практические действия дети чаще всего не в состоянии объяснить, "объективировать в слове, осознать.

Все эти особенности мыслительной деятельности, безусловно, не могут не сдерживать темпа дальнейшего продвижения детей с ЗПР в умственном развитии в сравнении с нормально развиваю­щимися сверстниками.

У части детей с ЗПР обычно наблюдается еще менее сформи­рованное активное отношение к мыслительной деятельности, что проявляется в явной индифферентности к задаче, процессу, ре­зультату деятельности. «Фонд действенных знаний» этих детей на­столько беден и узок, что задания как таковые вообще ими не воспринимаются. Все их действия и поведение в целом в ситуации решения задач можно охарактеризовать как реактивные.

Помощь взрослого, рассчитанная на некоторую организацию мыслительной деятельности ребенка (главным образом в виде на­водящих и подсказывающих вопросов с целью актуализации не­обходимых знаний и умений), не приводит к нужному результату. Дети нуждаются в педагогической помощи, которая учитывала бы специфику их психического развития. В дальнейшем такую по­мощь они получают не в условиях эпизодического обучающего эксперимента, а в специально организованных диагностико-коррекционных группах, учитывающих структуру дефекта их психи­ческого развития.